張彩云 魯傳華

(1.安徽中醫(yī)藥大學(xué) 安徽合肥 230031;2.安徽省中醫(yī)藥科學(xué)研究院 安徽合肥 230038)

大學(xué)生的學(xué)習(xí)效能是指學(xué)生在從事和完成學(xué)習(xí)活動中對自己是否能達(dá)到指定操作表現(xiàn)的主觀能力判斷，對他們的學(xué)習(xí)能力和個(gè)人身心發(fā)展有著重要的意義，不僅與學(xué)業(yè)成績呈顯著的正相關(guān)，同時(shí)也影響學(xué)生的心理健康。而高效能教師作為各種教育資源中最重要的資源和高等教育的實(shí)施者是實(shí)現(xiàn)學(xué)生效能建設(shè)最重要的保障，對提升學(xué)生效能意義重大。對大學(xué)生的效能建設(shè)離不開高效能教師的支持和指導(dǎo)，因此高校教師效能建設(shè)是關(guān)系到大學(xué)生素質(zhì)提升和高校教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵因素。對高校教師而言，效能建設(shè)既影響教師的教學(xué)信心、教學(xué)任務(wù)選擇、努力程度和教學(xué)效果，更對大學(xué)生的課堂參與度、創(chuàng)造性和成就感的培養(yǎng)有影響。因此，教師效能建設(shè)對課堂教學(xué)效果的提高和素質(zhì)教育改革的全面實(shí)施具有重要意義。本文在自我效能理論的基礎(chǔ)上結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，從高校教師的教育信念、專業(yè)能力和溝通能力三方面探討高校教師效能建設(shè)，以期推動大學(xué)生效能建設(shè)和高校效能建設(shè)而實(shí)現(xiàn)高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

一、教師效能理論

(一)教師效能概念的提出

大量研究表明教師自我效能在提高教學(xué)質(zhì)量、提升教學(xué)效果和影響學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能等方面有著積極的作用。教學(xué)效能理論起緣于羅特(Rotter)的控制源理論［1］、韋納(Weiner)的歸因理論［2］以及班杜拉(Bandura)的社會認(rèn)知理論［3］。其中班杜拉提出的自我效能(self－efficacy)是個(gè)體對自己在特定情境中從事某種行為并取得預(yù)期結(jié)果的能力，它在很大程度上是指人們對自己實(shí)現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標(biāo)所需能力的信心或信念。自我效能包括自我效能感(sense of self－efficacy)和自我效能信念(belief of self－efficacy)。其中，自我效能感是指個(gè)體對形成和實(shí)施要達(dá)到制定操作目的的行動過程的能力的判斷，而當(dāng)自我效能感深化到人格系統(tǒng)就成為自我效能信念，即有關(guān)自己能力的認(rèn)知取向或能力自信。自我效能是人類行為的重要調(diào)節(jié)和控制力量，自我效能高，自信心高，情緒積極，完成任務(wù)的概率更高。

基于自我效能理論的發(fā)展和教育教學(xué)改革的深化，目前對教師自我效能內(nèi)涵的理解存在兩種傾向。一是從總體上認(rèn)為教師自我效能是教師對自身教育教學(xué)能力的期望和判斷。另一個(gè)是將教師的教學(xué)效能分為一般效能和個(gè)人效能兩部分:一般效能是指教師個(gè)人對教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的地位等問題的認(rèn)識和評價(jià)，而個(gè)人效能感是指教師對自己教學(xué)能力及效果的認(rèn)識和判斷。筆者認(rèn)為，教師效能是指教師個(gè)人對自己教學(xué)能力的評價(jià)和判斷，是在教育活動中對自身勝任教育教學(xué)能力的主觀評估或判斷，是在一系列的教育活動中逐漸形成對自己教學(xué)能力和取得預(yù)定教學(xué)效果的認(rèn)知和信念。

(二)教師自我效能的培養(yǎng)方法

班杜拉認(rèn)為，自我效能是個(gè)體自身潛能最有影響力的主宰，可以通過以下四個(gè)方面培養(yǎng)和提高:一是自身的成敗經(jīng)驗(yàn)。這是獲得自我效能最重要的途徑，成功的經(jīng)驗(yàn)會建立起個(gè)體效能的堅(jiān)定信念，而失敗則會削弱自我效能感和自我信心。二是替代性經(jīng)驗(yàn)。這是獲得自我效能的一種間接經(jīng)驗(yàn)，觀察榜樣的成功經(jīng)驗(yàn)會提高個(gè)體對類似活動結(jié)果的積極期待，特別是當(dāng)示范者與自己水平相當(dāng)時(shí)，更能增強(qiáng)主體完成同樣任務(wù)的信心與效能信念。三是他人的評價(jià)。來自他人的評價(jià)如指導(dǎo)、建議、解釋及鼓勵等會影響個(gè)體效能信念的建立，尤其當(dāng)評價(jià)來自于有威信或?qū)€(gè)體來說比較重要的人時(shí)，“無條件的積極關(guān)注”會增強(qiáng)個(gè)體的自我效能感。四是生理和情緒狀態(tài)。因?yàn)楦叨染o張、焦慮、抑郁容易降低自我效能判斷，由此引起的疲勞和煩惱會令主體感到難以勝任，并影響實(shí)際能力的發(fā)揮，所以調(diào)節(jié)情緒和生理狀態(tài)的能力會對人們的認(rèn)知產(chǎn)生很大的影響。

教師效能的培養(yǎng)和增強(qiáng)可以通過以上四個(gè)方面實(shí)現(xiàn)，在積累個(gè)人的成功經(jīng)驗(yàn)、借鑒其他同事特別是資深教師的成功經(jīng)驗(yàn)、接受他人正向積極的建議和個(gè)人情緒調(diào)節(jié)管理能力等方面都對教師效能建設(shè)有著積極的貢獻(xiàn)。

二、高校教師效能建設(shè)的策略

本文結(jié)合目前高等教育的現(xiàn)狀和自身在教育教學(xué)過程中對自我效能理論的實(shí)踐，從高校教師的教育信念、專業(yè)能力和溝通能力三個(gè)方面的提升討論教師效能建設(shè)的具體策略。

(一)教育信念的充實(shí)和更新

教育信念是指教師對教育事業(yè)、教育理論及基本教育主張、原則的確認(rèn)和信奉，是教師在成長過程中形成的對教育事業(yè)的價(jià)值和意義的認(rèn)識，是教師的精神追求和奮斗目標(biāo)，更是教師提高素質(zhì)和進(jìn)行效能建設(shè)的關(guān)鍵所在。

教師的教育信念宛如燈塔，是教師在教育教學(xué)活動中的方向和航標(biāo)。教師的責(zé)任在于盡心盡責(zé)地培養(yǎng)教育好學(xué)生，這種培養(yǎng)教育不僅僅是傳授文化知識，更重要的是要在教育活動中以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在生命成長的過程中不斷進(jìn)步和發(fā)展。人本主義心理學(xué)家羅杰斯(Rogers)認(rèn)為真正有效的教育必須幫助學(xué)生發(fā)展積極的自我意識，促進(jìn)學(xué)習(xí)和個(gè)人潛力的充分發(fā)揮［4］。他認(rèn)為，每個(gè)人都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，這一動機(jī)與生俱來，如果沒有受到壓抑它會伴隨人的一生。教育面臨的真正挑戰(zhàn)是尋求正確的方法和途徑，讓所有學(xué)生長久保持一種天生的求知欲、好奇心和創(chuàng)造性，成為不倦的學(xué)習(xí)者。人天生的求知欲、好奇心和創(chuàng)造性生存發(fā)展的條件是“自由”，是學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣去探索和發(fā)現(xiàn)的自由，是能夠?qū)σ磺鞋F(xiàn)存結(jié)論置疑的自由，是能夠根據(jù)自身的需要選擇自己發(fā)展的方向的自由。

在高等教育活動中實(shí)踐“以人為本”的教育理念對提高教師效能和學(xué)生效能非常具有建設(shè)性。首先，大學(xué)生已具有較高的知識儲備和活躍的思維品質(zhì)，內(nèi)在成長力量亟待發(fā)揮，是個(gè)人成就感、自信心建立實(shí)現(xiàn)自我效能的關(guān)鍵時(shí)期。其次，高校教師的職業(yè)倦怠急需緩解。目前呈上升趨勢的職業(yè)倦怠嚴(yán)重地影響高校教師工作的積極性和主動性，對高校教師和大學(xué)生的身心健康造成了消極影響。而職業(yè)倦怠實(shí)質(zhì)是“自我效能感”的一個(gè)危機(jī)，提高教師自我效能是預(yù)防和緩解教師職業(yè)倦怠的有效對策。第三，高?，F(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)信息化平臺為師生效能建設(shè)提供了有利的物質(zhì)基礎(chǔ)，為有限的課堂教學(xué)提供了準(zhǔn)備和延伸空間，是教師效能建設(shè)的潛在補(bǔ)充。目前，在高校中仍存在的教師一言堂、填鴨式等教學(xué)手段對大學(xué)生而言不能不說是一種極大的不負(fù)責(zé)和資源浪費(fèi)，同時(shí)這種單向的教學(xué)行為也滋生大學(xué)生在課堂的低效能感和無聊情緒。如何提高課堂效能和學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，我們作為高校教師必須對教育有更深刻的思考和觀念的更新，真正的教育絕對不是簡單重復(fù)的教與學(xué)。

人類天生具有學(xué)習(xí)的能力，教師應(yīng)該讓學(xué)生自主與自立地學(xué)習(xí)。很多重要的學(xué)習(xí)都必須通過“做中學(xué)”，讓學(xué)生在教學(xué)活動中調(diào)動個(gè)人的感受與理解力。唯有把教育的重點(diǎn)從以教科書為中心轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為中心，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中才能真正體驗(yàn)到成就感和信心，從而激發(fā)出強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和提高學(xué)習(xí)效能。只有當(dāng)高校教師從教育思想上高度重視教育信念的充實(shí)和更新，從思想上認(rèn)識到自身效能建設(shè)的重要性，才能積極支持和引導(dǎo)學(xué)生提高效能，實(shí)現(xiàn)葉圣陶先生所說的“教的目的是為了不教”［5］。

(二)專業(yè)能力的發(fā)展和提升

教師的專業(yè)能力是指教師個(gè)體應(yīng)具有的專業(yè)特性，包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面。教師專業(yè)能力的發(fā)展強(qiáng)調(diào)對教師自身世界的關(guān)注，這與教師效能建設(shè)一樣是試圖調(diào)動教師自身的內(nèi)在動力。效能感強(qiáng)的教師對教育教學(xué)工作抱有積極的看法，一般會有較強(qiáng)的自我勝任感，并認(rèn)為自身的教育能力在教育教學(xué)實(shí)踐中可以得到不斷的發(fā)展;同時(shí)，他們有著強(qiáng)烈的教學(xué)改革愿望，能主動探索新的教學(xué)方法以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的需要，他們在工作中表現(xiàn)出極大的熱情和積極性［6］［7］。

在教師專業(yè)能力發(fā)展和提升的過程中，教師的專業(yè)情意得以磨煉，專業(yè)知識獲得很大發(fā)展，為教師效能建設(shè)提供了源泉和保障?！耙o學(xué)生一碗水，教師要有一桶水”這句話強(qiáng)調(diào)作為教師在知識和能力方面應(yīng)該有必要的儲備。在信息時(shí)代飛速前進(jìn)的情況下，作為高校教師要有大量專業(yè)知識儲備和對本學(xué)科前沿的認(rèn)識，不光要有“一桶水”，更要有幫助學(xué)生挖掘“一條河”和“源頭活水”的引導(dǎo)能力。

從知識結(jié)構(gòu)方面看，單靠吃老本、啃書本已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)代大學(xué)生的求知需求。教師一定要從專業(yè)理論知識方面進(jìn)行學(xué)習(xí)夯實(shí)提高，建立完備的知識體系和理論框架，以引領(lǐng)、豐富和提高課堂教學(xué)的成果，實(shí)現(xiàn)高效能課堂建設(shè)。高校教師作為文化傳承和知識傳遞的紐帶，一定要終身學(xué)習(xí)，而對于不善于學(xué)習(xí)的教師很難獲得較高的教學(xué)成就感。高校教師在對承擔(dān)教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)有深刻的理解和掌握之后，教學(xué)技能的提高是增強(qiáng)教師效能的重要策略。通過促使教師對新的教學(xué)方法的研討和實(shí)踐、新的教學(xué)策略和教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用，以及參與教學(xué)改革等措施使教師認(rèn)識到教學(xué)方法的靈活性與有效性，開發(fā)教學(xué)潛能增強(qiáng)教師效能。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有高達(dá)80%以上的教師認(rèn)為“對于當(dāng)教師的來講，直接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)要比所謂的教學(xué)理論管用得多”［8］?？梢?，在教師效能建設(shè)過程中，通過觀摩借鑒其他優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗(yàn)是提高自我效能的一種重要途徑。本人在進(jìn)行物理化學(xué)教學(xué)的初期倍感艱難，主要是因?yàn)樵搶W(xué)科概念多、理論抽象、公式繁雜，是大多數(shù)學(xué)生畏懼的科目之一。通過借鑒我校優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從他們駕輕就熟的教學(xué)過程中我實(shí)現(xiàn)了教學(xué)技能和講授技巧的突破。

作為教學(xué)活動的實(shí)施者，教師要養(yǎng)成良好的教學(xué)反思習(xí)慣。通過反思不僅可以改善教學(xué)，而且還能增強(qiáng)教學(xué)信心，從而提高教師的教學(xué)效能感。在近代教育史上，杜威率先強(qiáng)調(diào)了教學(xué)要有反思或反思性［9］。教師只有真正意識到教學(xué)是無止境的，才會在反思過程中有目的地自覺反思自己的教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)成長和教學(xué)效果，結(jié)合客觀的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行自我提升與自我完善，達(dá)到以反思促提升的目的。同時(shí)，教師還必須對反思中獲得的各種效能信息進(jìn)行及時(shí)整合，以保證有效提高教師效能。

(三)溝通能力的培養(yǎng)和提高

教師的溝通能力是在教育教學(xué)活動中體現(xiàn)出的表達(dá)能力、傾聽能力和設(shè)計(jì)能力(形象設(shè)計(jì)、動作設(shè)計(jì)、環(huán)境設(shè)計(jì))等方面的綜合。溝通能力看起來是外在的東西，而實(shí)際上是個(gè)人素質(zhì)的重要體現(xiàn)，它關(guān)系著一個(gè)人的知識、能力和品德。在良好的關(guān)系中開展教育會讓師生都受益，而在不良關(guān)系中開展教育往往引發(fā)學(xué)生的逆反和教師的倦怠。

學(xué)習(xí)過程是一個(gè)主動的思維過程，只有在師生兩個(gè)獨(dú)立個(gè)體之間溝通管道暢通的情況下，知識的傳遞和思維互動才能真正實(shí)現(xiàn)。作為一名教師，我們不怕在專業(yè)上多學(xué)習(xí)提高，也不怕在課堂上的付出，只是我們的努力學(xué)生感受到了嗎?在當(dāng)前的大學(xué)課堂上有多少學(xué)生真正地參與教學(xué)，又有多少大學(xué)生在課堂上睡覺、玩手機(jī)、看雜志呢?我們自以為是向?qū)W生熱情地傳遞知識、價(jià)值觀和各種行為要求，而學(xué)生卻毫無興趣;而同時(shí)學(xué)生們發(fā)出的“學(xué)這個(gè)太難了”、“學(xué)習(xí)這個(gè)知識有什么用啊”等抵觸和厭倦情緒往往被一些教師忽略而沒有給出積極的回應(yīng)。產(chǎn)生教師出于好意不被學(xué)生理解、而學(xué)生也得不到教師的有效支持這個(gè)現(xiàn)象的主要原因是:作為教師對學(xué)生的人格尊重以及對學(xué)生能力的信任度不夠，教師和學(xué)生溝通管道堵塞。如何說學(xué)生才愿意聽，如何聽學(xué)生才愿意說呢?

在教育活動中，教師應(yīng)該對學(xué)生滿懷尊重和信任。對學(xué)生人格的真正尊重和學(xué)習(xí)能力水平的真正認(rèn)識，以及在教學(xué)過程對學(xué)生情緒的積極回應(yīng)，是教師進(jìn)行有效溝通必備的能力，是教師效能建設(shè)的重要內(nèi)容。教師肩負(fù)創(chuàng)造有效教育系統(tǒng)的神圣責(zé)任，不僅要培養(yǎng)學(xué)生成就感、自信心和迎接社會挑戰(zhàn)的能力，還要以身作則給出教師最大程度的關(guān)愛、信任、寬恕和理解。當(dāng)學(xué)生在與教師接觸的過程中，真正感受到榜樣示范的力量，并在教師有意識的設(shè)置教學(xué)情景中體驗(yàn)到成就感和責(zé)任心等正面力量的引導(dǎo)時(shí)，才能真正幫助大學(xué)生內(nèi)在反思，從而真正提升大學(xué)生的自我效能。

很多具有高學(xué)歷的高校教師并不缺乏專業(yè)知識和能力，而缺乏和學(xué)生有效溝通的意識、技巧和能力。教師良好的溝通能力并不是天生的，需要經(jīng)過一系列的培養(yǎng)和訓(xùn)練。國外教育界已將溝通能力作為教師和學(xué)生應(yīng)具有的一種重要能力來培養(yǎng)，并開設(shè)了各種各樣的溝通課程。盡管我國提高教師溝通能力迫在眉睫，但目前國內(nèi)涉及教師溝通能力方面的培訓(xùn)和研究相對較少。這需要來自國家和學(xué)校的重視并完善教師培訓(xùn)的相關(guān)制度，切實(shí)為教師提高素養(yǎng)和個(gè)人效能提供一個(gè)良好的成長平臺。

總之，教師效能直接影響教師行為和學(xué)生成就，高校教師效能建設(shè)關(guān)系到大學(xué)生效能提升和高校教育教學(xué)改革質(zhì)量。本文在班杜拉等效能理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合高等教育的現(xiàn)狀和自身效能建設(shè)的實(shí)踐，通過充實(shí)和更新教育信念、發(fā)展和提升專業(yè)能力以及提升溝通能力三個(gè)方面討論了教師效能建設(shè)的具體策略。高校教師是高等教育教學(xué)的實(shí)施者，教師效能建設(shè)將會促進(jìn)高等教育的發(fā)展和推動高校教育教學(xué)的改革。

［1］【美】Julian B Rotter.Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements［M］.Psychological Monographs，1966.

［2］【美】Bernard Weiner.An attributional theory of achievement motivation and emotion［J］.Psychological Review，1985，92(4).

［3］【美】Albert Bandura.Self－efficacy:The Exercise of Control［M］.W.H.Freeman ＆ Co Ltd，1997.

［4］【美】Carl Rogers，H.Jerome Freiberg.Freedom to Learn［M］.Prentice Hall，3rd Revised edition，1994.

［5］葉圣陶，楊 斌.如果我當(dāng)教師［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2012.

［6］【美】Gian Vittorio Caprara，Claudio Barbaranelli，Laura Borgogni，Patrizia Steca.Efficacy Beliefs as Determinants of Teachers＇Job Satisfaction［J］.Journal of educational psychology，2003，95(4):821－832.

［7］【美】Karl F Wheatley.The Case for Reconceptualizing Teacher Efficacy Research［J］.Teaching and Teacher Education，2005，21(7).

［8］羅筱端，彭豪祥.影響教師教學(xué)效能感的認(rèn)知偏差與其解決對策的研究［J］.教育導(dǎo)刊，2010，(8).

［9］【美】杜 威.思維與教學(xué)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010.