張勁怡

(塔里木高級中學(xué) 第一師阿拉爾市 843300)

長期以來，科學(xué)主義和工具論占據(jù)了語文教學(xué)的主導(dǎo)地位，在高考的影響下，高中文學(xué)閱讀教學(xué)越來越功利化，文學(xué)教育沒有體現(xiàn)出文學(xué)的特質(zhì)。在實(shí)際教學(xué)過程中，高中文學(xué)閱讀教學(xué)出現(xiàn)了文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)窄化與泛化并存、個性化閱讀缺失、選修必修化、應(yīng)試傾向突出等諸多問題。基于文學(xué)閱讀教學(xué)有助于學(xué)生形成良好的語文素養(yǎng)和健全人格，是促進(jìn)其生命成長的重要手段，文章調(diào)查高中文學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，明確高中文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)，探究實(shí)現(xiàn)高中文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)優(yōu)化的有效途徑，是極具理論意義和實(shí)踐價值的。

為了解高中語文教師設(shè)計(jì)文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容及行為方式，筆者對2012年7月新疆維吾爾自治區(qū)參加繼續(xù)教育(僅在石河子大學(xué)和新疆師范大學(xué)兩處開辦)的高中語文教師展開問卷調(diào)查。通過分析調(diào)查結(jié)果，以期剖析高中文學(xué)閱讀教學(xué)存在問題與原因，指明高中語文文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)優(yōu)化的方向。本次調(diào)查，在石河子大學(xué)文學(xué)院高中語文教師繼續(xù)教育培訓(xùn)班，發(fā)放調(diào)查問卷56份、回收54份，在新疆師范大學(xué)高中語文教師繼續(xù)教育培訓(xùn)班發(fā)放調(diào)查問卷100份、回收91份，共計(jì)145份，回收率為92.9%。調(diào)查結(jié)果及分析統(tǒng)計(jì)如下:

一、對高中語文教師文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的調(diào)查與分析

(一)高中語文教師對文學(xué)教育功能的認(rèn)識

高中語文教師在教學(xué)過程中對文學(xué)教育的功能沒有引起足夠的重視。

在調(diào)查問卷的第8題中，將“教學(xué)目標(biāo)是否有情感教育的部分”作為“衡量文學(xué)閱讀教學(xué)是否得當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)”的教師僅有40.7%，但是在第9題中卻有62.1%的教師選擇將“品味描繪景物的精彩語段，培養(yǎng)學(xué)生審美情趣”作為教學(xué)目標(biāo)。

從教師選擇的教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容，筆者發(fā)現(xiàn)教師對“文學(xué)教育應(yīng)發(fā)揮審美作用”有所了解。在散文、詩歌篇目的教學(xué)中，教師以賞析優(yōu)美的詞句和指導(dǎo)學(xué)生誦讀作為教學(xué)目標(biāo)。但是對于古代詩歌、散文，教師更加重視知識內(nèi)容的識記(文言詩詞的背誦、特殊句式的掌握等)，并且在此部分耗時較多。文學(xué)情感教育的作用被超過一半的教師所忽略，說明文學(xué)教育的功能被教師有意無意地曲解了。

(二)高中語文教師對《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》文學(xué)閱讀課程目標(biāo)的了解與理解

調(diào)查問卷數(shù)據(jù)顯示:教師對課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)文學(xué)閱讀教學(xué)的條目，沒有清楚的認(rèn)識，對《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》有一定的了解，但是卻沒有深入理解標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)文學(xué)閱讀教學(xué)的要求。

在調(diào)查問卷第2題中，有84.8%的教師讀過《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》，有22.8%讀過對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀的相關(guān)書籍;在調(diào)查問卷第3題中，54.5%的教師認(rèn)為文學(xué)體裁特征是文學(xué)閱讀教學(xué)的要求，僅39.3%的教師認(rèn)為“從歷史發(fā)展角度理解古代作品的內(nèi)容價值是文學(xué)閱讀教學(xué)的要求”。

這說明教師讀過課程標(biāo)準(zhǔn)，但是對其中以文學(xué)閱讀為中心的內(nèi)容的了解卻有所欠缺。對文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)的理解，僅僅停留在手頭現(xiàn)有的資料，因而教師對文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定難免存在偏差。

在調(diào)查問卷第1題中，有69.0%的教師通過“參看《教師教學(xué)用書》”制訂教學(xué)目標(biāo)，有58.6%的教師通過“參看優(yōu)秀教案”設(shè)計(jì)教案。由數(shù)據(jù)推斷，教師選擇設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，多是《教師教學(xué)用書》和課本，以及現(xiàn)成的優(yōu)秀教案?！斑x擇課程標(biāo)準(zhǔn)作為制訂教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)”的教師僅有40.0%，僅有13.1%的教師“參看名家對作品的品評”，而這兩項(xiàng)是教師在教學(xué)中應(yīng)該重視的。數(shù)據(jù)反映教師對作品理解停留在現(xiàn)成教案上，如果所謂的優(yōu)秀教案中教學(xué)目標(biāo)設(shè)定有偏差，那么其教學(xué)效果則會發(fā)生偏移。

(三)高中語文教師文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的行為方式

教師設(shè)計(jì)文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)缺乏自主性。教師多是采用現(xiàn)有的教學(xué)參考書制訂教學(xué)目標(biāo)，缺乏對課程標(biāo)準(zhǔn)的獨(dú)特認(rèn)識。教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，選取的教學(xué)目標(biāo)多來自于名師教案、教學(xué)參考書，對其設(shè)計(jì)是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求卻沒有思考過。

教師脫離學(xué)情設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。雖然49.7%的教師認(rèn)為自己在教學(xué)活動中考慮了學(xué)生學(xué)情，并根據(jù)學(xué)生相應(yīng)學(xué)習(xí)能力制訂教學(xué)目標(biāo)，但是在訪談過程中，教師了解學(xué)生學(xué)情的時間多是在上課時或是課后。了解學(xué)生學(xué)情的方式，大多數(shù)教師不外乎通過考試成績、試卷分析、上課提問的方式進(jìn)行，而通過針對學(xué)習(xí)能力進(jìn)行的測評、調(diào)查方式卻沒有被采用過。

教師在制訂文學(xué)閱讀選修課和必修課的教學(xué)目標(biāo)上沒有顯著差別。調(diào)查問卷中的第9題，針對選修課和必修課的詩歌教學(xué)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示，有51.0%的教師仍然選擇了解李白生平及思想作為教學(xué)目標(biāo)。但是《夢游天姥吟留別》中出現(xiàn)很多意象，應(yīng)該將教學(xué)目標(biāo)放在對意象含義的分析上，而在《蜀道難》中則應(yīng)側(cè)重于對蜀道險境的描繪，應(yīng)注重景物描寫的手法。卻有超過60%的教師將這兩點(diǎn)作為這兩課的相同的教學(xué)目標(biāo)來處理。由此可知教師忽略了文學(xué)閱讀選修課和必修課在教學(xué)目標(biāo)上的差別。

教師指導(dǎo)文學(xué)作品閱讀方法不具有針對性。調(diào)查問卷中的第7題，有61.4%的教師認(rèn)為分角色朗讀是文學(xué)作品閱讀的方法，其實(shí)這用在劇本和對話較多的小說中是可以的，但是對于較長的文學(xué)作品，例如《林教頭風(fēng)雪山神廟》、《曹操獻(xiàn)刀》、《祝福》等，如果以分組閱讀寫書評的方式進(jìn)行，那么學(xué)生對文章主題的理解可以更透徹。但是僅有26.2%的教師選擇了此種方法。而其他的閱讀方式，包括以篩選信息為目的的略讀，其實(shí)是對實(shí)用類文本應(yīng)有的閱讀方式，卻有超過40%的教師支持用來閱讀文學(xué)作品。由此可見，教師對文學(xué)作品應(yīng)采取何種有效的閱讀方式是不明確的。

教師對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成缺乏監(jiān)控。教師在衡量教學(xué)目標(biāo)達(dá)成中較為忽略學(xué)生在教學(xué)活動中的收獲，僅有18.6%的教師會考慮學(xué)生能回憶多少知識，31.7%的教師會考慮學(xué)生是否有需要解決的問題，39.3%的教師會在教課過后回看教學(xué)目標(biāo)，可見教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時只注重設(shè)計(jì)的內(nèi)容而忽視教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的效果。

(四)高中語文教師文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的個例分析

在調(diào)查問卷第10題中，筆者選取《荷塘月色》一課的教學(xué)目標(biāo)為研究對象，在調(diào)查中設(shè)立了11個備選教學(xué)目標(biāo)。33.1%的教師設(shè)計(jì)了3個以內(nèi)(包括3個)的教學(xué)目標(biāo)，41.4%的教師設(shè)計(jì)了4－5個教學(xué)目標(biāo)，20.0%的教師設(shè)計(jì)了6－7個教學(xué)目標(biāo)，5.5%的教師設(shè)計(jì)了8個以上的教學(xué)目標(biāo)。通過這些數(shù)據(jù)反映出，教師對這篇散文應(yīng)該設(shè)定多少教學(xué)目標(biāo)是不清楚的。一節(jié)課不是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定越多，教學(xué)內(nèi)容就越清晰，教師教學(xué)水平就越高;也不是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定越簡略，教學(xué)目標(biāo)就越明確。設(shè)定適合教學(xué)進(jìn)度的、凸顯教學(xué)意圖的教學(xué)目標(biāo)，才能引領(lǐng)學(xué)生收獲更多的知識。教師閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教案、單元目標(biāo)，就是為了能制訂適宜學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的目標(biāo)。教師將閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)和制訂教學(xué)目標(biāo)人為割裂，就會導(dǎo)致教師制訂教學(xué)目標(biāo)時內(nèi)心充滿困惑，也就會像數(shù)據(jù)中反映的那樣，有超過半數(shù)的教師對“設(shè)定多少教學(xué)目標(biāo)合適”沒有清醒的認(rèn)識。

二、高中文學(xué)閱讀教學(xué)存在問題的原因

筆者以為上述表述僅僅反映了文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)存在的一部分問題，其背后隱藏著教師對文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)、對課程標(biāo)準(zhǔn)的誤讀，教師培訓(xùn)的方式、方法不當(dāng)，文學(xué)閱讀教學(xué)目標(biāo)受社會、學(xué)校、高考等因素所左右的深層次問題。

(一)社會因素影響

文學(xué)一直以來都受到社會因素的影響，具體言之就是受政治和傳統(tǒng)文化因素的影響。

在中國古代文論中，“言志”、“緣情”說強(qiáng)調(diào)文學(xué)的情感體現(xiàn)?！睹娦颉分忻鞔_界說了“詩言志”的內(nèi)涵，認(rèn)為:“詩者，志之所在也，在心為志，發(fā)言為詩?！保?］在中國傳統(tǒng)文學(xué)理論中，以“詩言志”為發(fā)端所形成的“文以載道”文學(xué)道統(tǒng)觀念一直影響著教育工作。中國的文學(xué)教育自確立以儒家為正統(tǒng)思想以來，就披上了倫理道德教化的色彩，致使文學(xué)教育成為政治倫理和道德教育的載體，強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育的實(shí)用取向。縱觀中國近現(xiàn)代史，從蔡元培、胡適、梁啟超，到魯迅、巴金、老舍，文學(xué)教育始終承擔(dān)著救國救民的重任。在社會處于動蕩之中，文學(xué)被一些人當(dāng)成是達(dá)成自己政治目標(biāo)亦或是完成自己理想的手段。文學(xué)作品的文學(xué)性被剔除在作品之外，這樣缺乏靈魂的文學(xué)又會有多少文學(xué)價值可言。

(二)課程標(biāo)準(zhǔn)的影響因素

2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出在積累整合、感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新五個方面全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。在必修課設(shè)置上確定了關(guān)于“閱讀與鑒賞”的12條具體目標(biāo)(參見2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)條目)。一方面，課程標(biāo)準(zhǔn)提出的是比較籠統(tǒng)的、指令性的教學(xué)目的。如提出了“尊重學(xué)生個人見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同見解”等要求?？梢娬n程標(biāo)準(zhǔn)提供給教師的只是教學(xué)的方法論，而不是解決問題的具體的教學(xué)措施。另一方面，衡量教師教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)一直依據(jù)的是學(xué)科教學(xué)大綱的要求。而語文教學(xué)大綱雖是“體現(xiàn)了特定時期之內(nèi)國家對語文學(xué)科教育教學(xué)工作的基本指導(dǎo)思想和原則要求”，但是它僅“以綱要形式規(guī)定語文學(xué)科的目的、任務(wù)、知識范圍、深度及結(jié)構(gòu)、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法上的基本要求”［2］，卻沒有根據(jù)學(xué)生智力發(fā)展及能力提升的角度設(shè)計(jì)課程實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)，而僅僅按照“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”兩個方面的目標(biāo)，設(shè)計(jì)了必修課程的五個模塊。

與我國高中語文教學(xué)不同的是法國中學(xué)語文教學(xué)(2000－2001年法國高中語文教學(xué)大綱規(guī)定［3］)分為“語法”和“文學(xué)”兩塊，大綱內(nèi)容分為學(xué)習(xí)面和學(xué)習(xí)內(nèi)容，針對各個年級制訂不同的學(xué)習(xí)面。在閱讀和寫作的實(shí)踐活動中，學(xué)生形成自己的個性與思想。學(xué)生學(xué)習(xí)的每個學(xué)段都有詳細(xì)的要求和評價標(biāo)準(zhǔn)，甚至對閱讀方法指導(dǎo)也提出具體要求，如學(xué)習(xí)分析性閱讀和粗略性閱讀的方法。這些都是值得我們借鑒之處。

比較而言，在我國的語文教學(xué)過程中，面對理解力和分析能力都存在差異的高中三個年級的學(xué)生，教師只有一本統(tǒng)一的《課程標(biāo)準(zhǔn)》?？梢姡^去公布的教學(xué)大綱對學(xué)生智能發(fā)展的要求非?；\統(tǒng)、分不出階段和層次。所以教師在面對不同學(xué)生進(jìn)行教學(xué)時，對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解存在偏差，在教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度方面常常舉棋不定，確定教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)時缺乏客觀的標(biāo)準(zhǔn)也就在所難免了。如此一來，也就沒有辦法落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)中所提出的“提高語文素養(yǎng)”的要求。

(三)學(xué)校因素

學(xué)校是實(shí)施新課程改革的基本單位，課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)必然面臨“校本化”的選擇。各學(xué)校師資力量、教學(xué)水平、生源質(zhì)量存在差異，因此在制訂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略時，必然有著不同的目標(biāo)。

針對各個學(xué)校的不同情況，學(xué)校要制訂出符合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)。為了適應(yīng)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要(學(xué)生因?yàn)槌煽兏叩?，進(jìn)行分班學(xué)習(xí))，考慮學(xué)校發(fā)展需要(重點(diǎn)中學(xué)、普通高中、職業(yè)高中培養(yǎng)目標(biāo)的不同)，以及短期教學(xué)計(jì)劃(應(yīng)對高考或短期考試)，教研部門必定制訂不同的課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。

學(xué)校重理輕文，學(xué)校中教師安排教學(xué)內(nèi)容就會隨之發(fā)生較大改變，這是必然的結(jié)果。在一些人眼中，只有在高考的面前，語文才是有作用的，把高考大門敲開，語文就沒用了，唯工具論的害處就在這里。因此學(xué)校要求語文要給英語讓路、給數(shù)學(xué)讓路、給化學(xué)讓路，卻唯獨(dú)沒有語文自己的路。一旦高考結(jié)束，語文、文學(xué)便毫無用處，這種功利性的、短視的思想必將影響文學(xué)閱讀教學(xué)活動。文學(xué)素養(yǎng)在學(xué)校教學(xué)中沒有受到重視，文學(xué)素養(yǎng)在校園文化中被忽視，這勢必會讓文學(xué)閱讀教學(xué)隨之大打折扣。

(四)教師水平影響因素

教師是教學(xué)工作的實(shí)施者。加強(qiáng)教師培訓(xùn)，是推進(jìn)課程改革實(shí)驗(yàn)工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師的成長關(guān)乎課程改革的深入，關(guān)乎課程改革的最終成效。所以，語文教育應(yīng)思考的問題更多的不是教與學(xué)關(guān)系的具體處理，而是執(zhí)教者對語文學(xué)科性質(zhì)的理解、掌握，尤其是語文教師學(xué)科觀念更新的意識、知識理論與教育哲學(xué)的學(xué)養(yǎng)。教師對文學(xué)教育的價值、文學(xué)閱讀教學(xué)的理解最終關(guān)乎著文學(xué)閱讀教學(xué)活動的成效。

教師對文學(xué)作品的閱讀傾向，折射出教師在教學(xué)中的教學(xué)傾向。在調(diào)查問卷第6題中，56.6%的教師喜歡讀有思想深度的文學(xué)作品，63.4%的教師喜歡讀能帶來新知識的文學(xué)作品，48.3%的教師喜歡讀具有實(shí)用價值的文學(xué)作品，由此可見思想性、知識性、實(shí)用性是教師教授文學(xué)作品時潛在的價值取向。但這并非文學(xué)閱讀教學(xué)的全部，審美教育、生命教育等也應(yīng)是文學(xué)教育的內(nèi)容。

因而，作為教學(xué)活動的組織者的教師，對文學(xué)的定位最終會左右著教學(xué)的成效。在我們的教學(xué)活動中，教師關(guān)注最多的是教學(xué)過程。教師留心地將教學(xué)目標(biāo)分解為一學(xué)時、一學(xué)時的課堂教學(xué)，側(cè)重處理教學(xué)過程的微觀目標(biāo)。教師在教學(xué)活動中如履薄冰，一方面要考慮應(yīng)試要求，一方面又要追求素質(zhì)培養(yǎng)，正是因?yàn)轭檻]太多，太看重個別目標(biāo)的達(dá)成，反而可能忘了“抬頭看路”，忽略了語文教學(xué)真正的目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，這正是促使學(xué)生在踏上社會后仍能繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機(jī)。

教師對語文文學(xué)閱讀教學(xué)工作的認(rèn)識不準(zhǔn)確，會使師生之間難以形成有效的交流，課堂教學(xué)必然流于形式。在調(diào)查問卷第8題當(dāng)中，66.9%的教師認(rèn)為提升學(xué)生能力的教學(xué)目標(biāo)是符合教學(xué)目標(biāo)設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的，但是僅有33.1%的教師認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)設(shè)定應(yīng)該圍繞核心目標(biāo)展開?？梢娊處熞环矫嬖O(shè)定教學(xué)目標(biāo)要以學(xué)生為主，而另一方面自己卻不清楚設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)是什么，這樣的文學(xué)閱讀教學(xué)怎么會有效果呢?因而有的教師講解李白的《飲酒》時，自己是滔滔不絕、口若懸河，大談李白的處世思想及對杜甫的影響、對中國文學(xué)的影響，學(xué)生卻如墜云霧，百思不得其解，這樣的現(xiàn)象不在少數(shù)。

教師對語文文學(xué)閱讀教學(xué)活動缺乏獨(dú)特認(rèn)識。將文學(xué)作品當(dāng)作非文學(xué)作品來處理，主要用分析(肢解)和講解(詞句、段落)的方法去追索“原意”(中心思想、社會意義)，最后以“通過……表現(xiàn)(反映、批評、歌頌)……”的公式得出結(jié)論，然后再回頭總結(jié)幾條“寫作特點(diǎn)”。似乎這就是文學(xué)教學(xué)應(yīng)有的范式，但是這樣流水線一樣的教學(xué)，絲毫沒有任何啟發(fā)性可言。學(xué)生對文學(xué)文本的獨(dú)特理解被抹殺，學(xué)到手的是應(yīng)對考試的手段，而非文學(xué)鑒賞能力;得到的是機(jī)械記憶的強(qiáng)化，而非閱讀能力的提升。

(五)高考影響因素

在我們一遍遍痛斥高考諸多弊端之時，我們的教學(xué)活動卻緊緊跟隨高考的腳步，文學(xué)閱讀教學(xué)也難以免俗。比照《新疆招生考試》中2010、2011年“普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試試卷(語文)”，我們不難發(fā)現(xiàn)高考試卷的結(jié)構(gòu)發(fā)生了較大變革，文學(xué)閱讀類試題比重有所增加。閱讀類題型由約占全卷總分值的28%上升至40.7%。由此高考成了影響文學(xué)閱讀教學(xué)的重要因素。

文學(xué)類文本閱讀更加注重學(xué)生的自主性閱讀，注重學(xué)生對文章的獨(dú)特感悟。如2010年語文卷中“古詩閱讀”試題為:“(1)這首詩表現(xiàn)了作者什么樣的心情?(2)你認(rèn)為這首詩在寫作上有什么特色?”2011年試題為:“(1)這首詩表現(xiàn)了詩人什么樣的感情?請簡要分析。(2)你認(rèn)為這首詩在寫作上是如何處理情景關(guān)系的?”雖然那兩年的試題都在考查學(xué)生對詩歌主題的領(lǐng)悟和對寫作手法的感知，但相比而言，2011年試題更看重學(xué)生自己的獨(dú)特見解，考查學(xué)生對詩歌是否有真實(shí)感悟。

通過分析2011年語文卷中“文學(xué)類文本閱讀”11題，筆者發(fā)現(xiàn)文學(xué)閱讀重在考查學(xué)生對文章內(nèi)容的整體把握、文字情景設(shè)置的作用、理清文中人物性格特征、把握文章含義豐富的主題。尤其是圍繞小說題目應(yīng)是“血的故事”還是“血型的故事”談自己觀點(diǎn)的試題，更能體現(xiàn)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求教師注意學(xué)生閱讀感受的獨(dú)特性，尊重學(xué)生對文本“個人見解”，鼓勵學(xué)生“發(fā)表不同見解”的主張，同時考查“引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地感受體驗(yàn)”的能力，“對作品中形象和情感的整體感知和把握”，“作品內(nèi)涵的多義性和模糊性”的領(lǐng)悟。這些都應(yīng)是教師在教學(xué)活動中必須慎重處理的焦點(diǎn)問題。

總而言之，文學(xué)閱讀要體現(xiàn)人文性，就是把人文精神的養(yǎng)成作為課程目標(biāo)的一種價值取向。關(guān)注生命、體現(xiàn)人性的光輝、對人性的思索是文學(xué)經(jīng)常涉及到的主題，這也是我們所有教師不能忘卻的。文學(xué)閱讀教學(xué)要還文學(xué)閱讀本身的文學(xué)性，切不要因?yàn)樯鐣?、學(xué)校、高考等因素，使其偏離文學(xué)閱讀的實(shí)質(zhì)。

［1］童慶炳.文學(xué)理論教程(修訂二版)［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［2］韋志成.語文教育原理［M］.武漢:武漢出版社，1991.

［3］洪宗禮，柳士鎮(zhèn)，倪文錦.母語教材研究卷八·外國學(xué)者評述本國教材［M］.南京:江蘇教育出版社，2007.