歐陽靜 武瑞英 陳煜

少數(shù)民族大學(xué)生是民族地區(qū)經(jīng)濟、社會發(fā)展的新生力量，其心理健康與否將關(guān)系到我國各民族團結(jié)和社會穩(wěn)定。受傳統(tǒng)教育、宗教信仰、社會生活背景不同的影響，我國少數(shù)民族大學(xué)生產(chǎn)生心理問題的幾率相對較大，這對我國培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業(yè)接班人形成了巨大挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)的虛擬性、個人化、去中心化使得少數(shù)民族大學(xué)生容易敞開心扉、吐露心聲，這為心理健康教育工作的深入開展提供了一個良好的平臺。如何有效利用網(wǎng)絡(luò)進行大學(xué)生心理健康教育，是當(dāng)前廣大心理健康教育工作者孜孜研究的課題。實踐需要有前瞻性、正確的理論做指導(dǎo)，心理學(xué)中的建構(gòu)學(xué)習(xí)理論作為世界上已被廣泛認同并付諸實踐的先進理論，對探索切實可行的少數(shù)民族大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)心理健康教育模式具有重要的借鑒和指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)認知范式的概念與內(nèi)涵

“范式”的概念最早由美國科學(xué)哲學(xué)家?guī)於魈岢觯侵缚茖W(xué)共同體的成員所共同擁有的研究傳統(tǒng)、理論框架、研究方式、話語體系等。建構(gòu)主義由認知主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來，其創(chuàng)始人皮亞杰（J.Piaget）認為：“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程”。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)并不是把知識從外界搬到記憶中，而是基于自身的經(jīng)驗經(jīng)歷通過與外界的相互作用來構(gòu)建獨特的新的理解，即學(xué)習(xí)是通過“同化”和“順應(yīng)”建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。建構(gòu)主義思想被引入我國以來，在我國的教學(xué)運作過程特別是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中得到了廣泛應(yīng)用，并得到了多數(shù)高校教育工作者的認同，主張“刺激—反應(yīng)”的行為主義學(xué)習(xí)理論遂逐漸退出歷史舞臺。余勝泉將這次范式轉(zhuǎn)換總結(jié)為：“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實現(xiàn)了從接受認知范式到建構(gòu)認知范式的轉(zhuǎn)換?！?/p>

在建構(gòu)主義看來，科學(xué)知識只是主體在已有的經(jīng)驗積極建構(gòu)的結(jié)果，同樣的知識用同樣的方式傳授給不同的學(xué)習(xí)者，他們會產(chǎn)生不同的理解，原因是每個人的建構(gòu)域不同。因此，科學(xué)知識不能被動地傳授，只能由每一個認知者主動地建構(gòu)。但傳授者在主體建構(gòu)知識的過程中的作用亦不容忽視。建構(gòu)主義認為教師在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)中，發(fā)揮著主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義由四大要素——“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”組成。教師在與學(xué)生充分溝通、了解學(xué)生的興趣所在和知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境，提出問題，通過與學(xué)生交流并予以啟發(fā)，協(xié)作學(xué)生建構(gòu)意義，并在意義的建構(gòu)過程中以及最終確立階段，將每一個學(xué)習(xí)者的思維成果于整個學(xué)習(xí)群體乃至更大范圍內(nèi)共享，拓寬每個人的思維角度，提升其認識水平。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基在其提出的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論中也強調(diào)了教師的重要性，認為通過教學(xué)，教師可以幫助學(xué)生實現(xiàn)現(xiàn)有能力與解決問題的潛在能力之間的跨越，使學(xué)生的智力水平不斷地提升到新的高度。

二、我國少數(shù)民族大學(xué)生心理健康現(xiàn)狀

（一）我國少數(shù)民族大學(xué)生的心理特點

我國有55個少數(shù)民族。在歷史發(fā)展的長河中，不同的民族形成了自己獨特的歷史和具有不同地域文化特色的生活方式與習(xí)俗，產(chǎn)生了明顯的民族性格和心理特征。少數(shù)民族大學(xué)生作為新生的一代，是本民族向外界展示自我的重要成員。近年來，隨著黨和國家對少數(shù)民族地區(qū)政治和經(jīng)濟上的大力扶持，越來越多的少數(shù)民族學(xué)生開始去內(nèi)地、沿海求學(xué)，在與漢族學(xué)生生活、學(xué)習(xí)過程中，其表現(xiàn)出了非常明顯的心理特點：

1.具有強烈的民族自尊心與民族認同感。一方水土養(yǎng)育一方人，長期的共同生產(chǎn)、生活，使各民族內(nèi)部形成了強大的內(nèi)聚力、向心力和民族認同。多數(shù)少數(shù)民族大學(xué)生具有深厚的愛國熱情和強烈的民族自尊心，他們在與其他民族學(xué)生交往的過程中，非常渴望得到別人的認同和尊重，并要求民族平等。因此，民族生具有極強的自尊心，性格豪爽奔放，不容別人歧視。心理學(xué)認為，自尊心是自我價值肯定的表現(xiàn)，但過強的自尊心則可能產(chǎn)生負面的效應(yīng)，即要把握“度”的問題，否則在特殊的場合，很可能會引發(fā)民族沖突，影響民族團結(jié)和國家穩(wěn)定。

2.具有好學(xué)、誠實、熱情等優(yōu)秀品質(zhì)。大學(xué)時期，少數(shù)民族大學(xué)生的心理正處于迅速走向成熟的階段。在生理上他們精力充沛、朝氣蓬勃；在思想上他們情緒豐富、熱情高漲、追求高尚情操；在精神上他們渴望知識，思維活躍、向往真理。同時他們對自己各方面的認識大大提高，自我意識得到了新的發(fā)展，主動性增強。與青年初期相比，他們更樂于與他人交往，對友誼和愛情十分重視。

3.具有比較積極的人生觀和價值觀。在與漢族學(xué)生交往的過程中，多數(shù)少數(shù)民族大學(xué)生體現(xiàn)出比較積極的人生觀、價值觀。他們強調(diào)積極進取、自強不息的精神，反對安于現(xiàn)狀，得過且過，同時也認為社會和他人的支持是個人奮斗取得成功的必要因素。他們不贊同講排場、高消費和圖享受的生活方式，但也有一部分人認為“槍打出頭鳥”，太出風(fēng)頭會引來麻煩，這種過于保守的思想無疑會挫傷他們拼搏進取、勇于競爭的精神。

（二）我國少數(shù)民族大學(xué)生心理健康方面存在的問題

個人的心理發(fā)展受到周圍人群、生活環(huán)境、內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)等多方面的影響和制約，少數(shù)民族大學(xué)生在初入大學(xué)時，面臨周圍人群、生活環(huán)境、生活方式等方面的變化，其心理發(fā)展也暴露出一些共性的問題：

1.環(huán)境適應(yīng)與學(xué)習(xí)適應(yīng)的問題。生活環(huán)境的變化是少數(shù)民族大學(xué)生面臨的首要問題。由于我國東西部經(jīng)濟發(fā)展水平差異較大，他們離開熟悉的少數(shù)民族聚居區(qū)或偏遠地區(qū)、農(nóng)區(qū)、牧區(qū)，來到內(nèi)地之后，首先面臨的是城市生活的適應(yīng)問題。研究表明，他們生活習(xí)俗方面的不適應(yīng)在進入大學(xué)的初期會表現(xiàn)得格外強烈和突出。比如在衣著服飾方面，他們?yōu)榱伺c主流文化接軌，不得不做出部分改變，但即使是部分改變，也會在心理上造成一定沖擊。另外，由于內(nèi)地與少數(shù)民族教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容的差異，許多少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)非民族化的課程時會比漢族學(xué)生吃力。這一方面是因為教育起點不同，另一方面是因為不同文化社會背景下人的思維習(xí)慣不同。研究發(fā)現(xiàn)，生活環(huán)境的變化，學(xué)習(xí)的條件、方法的不同會給初入大學(xué)的少數(shù)民族學(xué)生帶來極大的煩惱，嚴重者會出現(xiàn)失眠、頭疼、食欲不振、注意力不集中等不良心理癥狀，最終引起學(xué)習(xí)成績下滑，環(huán)境適應(yīng)更加困難。

2.人際交往的問題。大學(xué)是一個小型社會，每位大學(xué)生都希望自己能在大學(xué)里交很多的朋友，發(fā)展自己的人際交往能力，為將來畢業(yè)后步入社會增加資本，少數(shù)民族學(xué)生也不例外。但在全新的大學(xué)環(huán)境下，他們的表現(xiàn)往往與愿望相反。少數(shù)民族學(xué)生在人際交往方面的不適應(yīng)表現(xiàn)在對交往的回避、恐懼，在交往過程中不自信，交往的范圍狹小以及對別人的言談舉止特別敏感。造成這種現(xiàn)象的原因主要有存在語言障礙、情感表達方式不同以及宗教信仰的差異。

3.角色沖突問題。社會心理學(xué)家菲斯汀格指出，一個人對自己的價值“是通過與他人的能力和條件的比較而實現(xiàn)的”。很多少數(shù)民族學(xué)生在步入大學(xué)前都是班里的尖子生、優(yōu)等生，習(xí)慣了教師的表揚、家長的贊揚和同學(xué)的羨慕，但是當(dāng)他們以優(yōu)異的成績考上同學(xué)羨慕而遙不可及的高等學(xué)府后，卻發(fā)現(xiàn)自己的核心地位蕩然無存，取而代之的是孤獨感、失落感和自卑感。理想自我和現(xiàn)實自我的巨大差距使他們懷疑自己存在的價值，最終造成了焦慮、自卑，給自己的身心帶來了很大的困擾。

三、建構(gòu)主義視野下的少數(shù)民族網(wǎng)絡(luò)心理健康教育模式

網(wǎng)絡(luò)心理健康教育系統(tǒng)是指基于網(wǎng)絡(luò)載體而進行的心理健康教育、心理咨詢和心理測試服務(wù)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的心理健康教育是一個動態(tài)的概念，網(wǎng)絡(luò)是心理教育的工具、環(huán)境、資源、內(nèi)容和系統(tǒng)。目前由建構(gòu)主義理論開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有支架式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式和隨機進入式教學(xué)模式。這三種教學(xué)模式的共性在于，在教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。筆者借鑒建構(gòu)主義思想，初步提出適合我國少數(shù)民族大學(xué)生特殊群體的網(wǎng)絡(luò)心理健康教育模式。

（一）以?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）單位，創(chuàng)建民族網(wǎng)絡(luò)班集體

借助網(wǎng)絡(luò)平臺對少數(shù)民族大學(xué)生進行心理健康教育，在實施初期可以以?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）為基本單位，采取各高校間聯(lián)合的方式進行。同一少數(shù)民族的大學(xué)生，離開本民族后，在另一?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）求學(xué)，他們面臨的生活環(huán)境的變化、語言交際障礙、宗教氛圍的缺失等問題具有一定的共性，把他們集中起來建立網(wǎng)絡(luò)班集體，既能增強他們與本民族心靈上的聯(lián)系，又可通過對共同話題的討論，實現(xiàn)朋輩互助，減少或降低心理問題的發(fā)生。另外，應(yīng)選拔與他們具有相同生活經(jīng)歷的本民族教師或心理專家擔(dān)任班主任，并組織建立班級網(wǎng)頁、博客、論壇、聊天室等網(wǎng)絡(luò)班級形式，加強教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通。

（二）確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容

每門課程及每一章節(jié)都有其學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)內(nèi)容。支架式教學(xué)指出，教師要在學(xué)習(xí)開始前與學(xué)生深入溝通，在了解學(xué)生的認知水平、思維結(jié)構(gòu)和心理特征的基礎(chǔ)上，圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，按照“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架（搭腳手架），即確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容既要超過目前學(xué)生的知識水平，又不能逾越學(xué)生認知水平的極限。這樣既能激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索欲，又不會讓學(xué)生感到可望而不可即。整個過程就像借助手腳手架的支撐作用，不斷把學(xué)生的智力水平提升到新的高度。在少數(shù)民族大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)心理健康教育過程中，教師要充分考慮到學(xué)生文化背景的不同、民族習(xí)俗的差異性，制定差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，循序漸進，因材施教。

（三）創(chuàng)設(shè)真實的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境

心理健康教育的知識內(nèi)涵更多地具有結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識的特征，且心理問題的來源和解決都要根據(jù)具體的社會情境以及原有的經(jīng)驗背景，建構(gòu)起理解和解決問題的方法。因此，在網(wǎng)絡(luò)中通過創(chuàng)設(shè)和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境進行教學(xué)，是非常適合心理健康教育學(xué)科特點的教學(xué)方法。心理健康教育創(chuàng)設(shè)的情境一般包括兩類：一類是實例情境，一類是問題情境。教師可以依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)貼近少數(shù)民族大學(xué)生生活的典型情景，或搜集少數(shù)民族大學(xué)生心理健康問題案例，通過制作動畫、拍攝微電影等手段，以正反兩方面的敘事方式表述出來，并讓學(xué)生在虛擬的環(huán)境中體驗角色扮演或互換，引發(fā)學(xué)生積極探討和思考。

（四）團隊協(xié)作、會話交流

建構(gòu)主義教學(xué)強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，重視學(xué)生之間的互動，以及學(xué)生與教師之間的互動，注重從協(xié)作過程中探索問題，掌握知識。創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境應(yīng)當(dāng)能支持協(xié)作學(xué)習(xí)，能激發(fā)學(xué)生的興趣，使他們在課堂之外能充分利用圖書館資源、計算機資源搜索和整合信息，在課堂上能通過討論、答疑、分組、在線交流等方式來進行互動交流。通過不同觀點的碰撞與交鋒，加深學(xué)生對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物與事物之間的聯(lián)系的理解，從而達到對意義的深層次的建構(gòu)。

（五）教師引導(dǎo)監(jiān)督、學(xué)生自我調(diào)節(jié)

網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展的，教師沒有直接面對學(xué)生，而是通過網(wǎng)絡(luò)這個中介與學(xué)生進行交互，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和引導(dǎo)相比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)明顯降低。在這種情況下，一些不自覺或者學(xué)習(xí)自控能力比較差的學(xué)生就容易偏離課堂要求，做一些與教學(xué)無關(guān)的事情。因此，教師必須對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程全程關(guān)注，隨時隨地進行監(jiān)控和指導(dǎo)。同時，教師應(yīng)當(dāng)在以學(xué)生為主體的前提下，發(fā)揮對學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)作用。認知彈性理論認為，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)可以通過不同的途徑、不同的方式進入學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。教師應(yīng)當(dāng)在必要時進行積極引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生進行發(fā)散式思維，促進學(xué)生從多重視角思考問題，從而達到對事物的全方位立體式的認識與理解。

（六）學(xué)生建構(gòu)意義、目標(biāo)完成

教學(xué)的目標(biāo)是為了讓學(xué)生在積極探索學(xué)習(xí)過程中，主動建構(gòu)自己獨特的理解。對少數(shù)民族大學(xué)生進行網(wǎng)絡(luò)心理健康教育的目標(biāo)，則是讓學(xué)生建構(gòu)自己的心理健康知識體系，形成正確的價值觀、人生觀、世界觀，從而為我國社會發(fā)展和民族團結(jié)事業(yè)儲備力量。

（七）學(xué)習(xí)反饋、效果評價

學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師組織班級對學(xué)習(xí)效果進行評價與反饋。評價內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)生自我評價、學(xué)生之間的相互評價、教師與學(xué)生之間的相互評價以及學(xué)生對課程安排的評價。這些評價既以采取主觀溝通與客觀網(wǎng)絡(luò)測評分析相結(jié)合的形式進行。效果評價與反饋是整個教學(xué)過程中不可缺少的一部分。

（八）建立網(wǎng)絡(luò)動態(tài)檔案

教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)網(wǎng)絡(luò)心理健康教育課堂的評價與反饋信息，對少數(shù)民族大學(xué)生課前課后的心理狀態(tài)做比較分析，建立動態(tài)電子檔案，為網(wǎng)絡(luò)心理健康教育課程的開展提供借鑒和參考。