韓媛媛

(南京理工大學(xué)人文學(xué)院，南京210094)

現(xiàn)代美國民主教育的路徑選擇與借鑒價值

韓媛媛

(南京理工大學(xué)人文學(xué)院，南京210094)

美國自建國以來就一直把培育民主社會的公民視為其政治教育的重心。20世紀(jì)80年代后，美國在探索民主教育模式的過程中形成了以吉魯為代表的批判教育學(xué)和以古特曼為代表的協(xié)商民主教育理論，開啟了現(xiàn)代美國民主教育的新路徑，為在當(dāng)代中國實(shí)施社會主義民主教育提供了有益的借鑒。

】民主教育；激進(jìn)民主；協(xié)商民主；吉魯；古特曼

作為專制教育的對立面，民主教育一直以來都是美國公民教育的重點(diǎn)與核心。為了實(shí)現(xiàn)民主的社會政治目標(biāo)，美國無論在教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)形式上都力圖民主化，以培養(yǎng)具備基本參政議政意識的國家公民，建立符合資產(chǎn)階級民主理想的強(qiáng)國。

一、關(guān)于現(xiàn)代美國民主教育

美國民主教育的傳統(tǒng)可以追溯到建國之初國父們對于培育兼具知識與美德的公民的教育理念。對于民主與教育之間的密切關(guān)系，托馬斯·杰斐遜就曾做過深入分析。他在《弗吉尼亞筆記》中寫道：“人民本身是政府的唯一可靠的保護(hù)者。為了使他們可靠，就必須在某種程度上增進(jìn)他們的智慧?！盵1]

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，盡管美國的民主教育通過灌輸民主觀念與道德法律意識，在捍衛(wèi)資產(chǎn)階級的自由、民主價值觀方面扮演了積極的角色，但依然遭遇到了一些新的困難與挑戰(zhàn)。

首先，資本主義的代議制選舉民主顯現(xiàn)出諸多弊端與局限性，使得民主教育的價值與合法性受到質(zhì)疑。建筑在生產(chǎn)資料資產(chǎn)階級所有制的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的選舉民主并不能完全代表廣大人民的利益，只是為資產(chǎn)階級的經(jīng)濟(jì)利益服務(wù)的政治工具，極大地削弱了大眾參與公共事務(wù)與政府決策的熱情，使民主教育成為空洞的說教，喪失了價值與意義。

其次，多元主義的思潮沖擊著傳統(tǒng)美國社會的道德標(biāo)準(zhǔn)，彰顯了民主教育的負(fù)面社會影響。20世紀(jì)70、80年代是美國傳統(tǒng)信仰崩塌的時期，文化多元主義開始泛濫，整個社會陷入價值虛無的泥沼。

再次，現(xiàn)實(shí)中存在的教育不公與教育歧視為教育民主化進(jìn)程設(shè)置了障礙，由于教育資源在美國不同群體間分配不均，動搖了民主教育的群眾基礎(chǔ)。

最后，政治學(xué)領(lǐng)域中激進(jìn)民主與協(xié)商民主理論相繼問世，為改進(jìn)民主教育的方式方法提出了全新的理論參照系。

在以上歷史條件的推動下，美國的現(xiàn)代民主教育的理論與實(shí)踐在20世紀(jì)80年代后期開始了積極的探索與轉(zhuǎn)型，形成了以吉魯為代表的批判教育學(xué)和以古特曼為代表的協(xié)商民主教育理論，為現(xiàn)代美國民主教育開啟了不同的路徑與全新的征程。

二、批判——吉魯倡導(dǎo)的民主教育路徑

亨利·吉魯(Henry A. Giroux)是美國當(dāng)代著名的教育理論家與激進(jìn)教育學(xué)派的代表人物。他借鑒了拉克勞與墨菲的激進(jìn)民主政治學(xué)成果，形成了以批判為特征的民主教育理論，其主張如下：

1．重新定義教育與民主的關(guān)系，構(gòu)建激進(jìn)的文化政治教育學(xué)。吉魯繼承了杜威的民主教育哲學(xué)傳統(tǒng)，拒斥流行于20世紀(jì)80年代的功利主義教育理念，反對把教育僅僅定位為傳授職業(yè)技能與西方主流文化價值的教育功能觀，主張把學(xué)校教育與激進(jìn)民主緊密地結(jié)合起來，把學(xué)校視為爭取民主的公共領(lǐng)域以培養(yǎng)在民主社會中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的政治主體。吉魯坦承激進(jìn)教育最早來源于馬克思主義學(xué)說，“激進(jìn)”與“批判”就是一對同義詞，因此，“激進(jìn)教育并非指一門學(xué)科或者只是體系。它指的是一種特殊的教育實(shí)踐，一種質(zhì)疑已為人們所接受的各種制度和假設(shè)的特殊態(tài)度”[2]。

2. 跨越教育話語的邊界，發(fā)展民主的批判哲學(xué)。吉魯在批判教育學(xué)中把“跨越邊界”作為一種激進(jìn)的教育實(shí)踐，并且提出了“邊界教育學(xué)”這種新型的民主教育范式。吉魯認(rèn)為，由于知識、文化與權(quán)力的流動性，知識的邊界也處于變化的過程中。民主教育就應(yīng)該能夠幫助學(xué)生辨析知識與權(quán)力的內(nèi)在關(guān)系，使學(xué)生成功跨越教育話語的邊界，顛覆主流敘述與霸權(quán)話語，創(chuàng)建民主多維的教育生態(tài)環(huán)境。

3. 構(gòu)建民主教育批判的語言，探索民主教育可能性的語言。吉魯認(rèn)為教育中的語言體系與知識權(quán)力結(jié)構(gòu)密不可分，因此無論是教師還是學(xué)生想要掌握意識形態(tài)與政治的主動權(quán)，都必須掌握批判的語言以抵制教育中維護(hù)專制獨(dú)裁的霸權(quán)性的語言。除此之外，吉魯還認(rèn)為民主教育還需要創(chuàng)立新的語言表述方式，探索民主教育可能性的語言，來挑戰(zhàn)與破壞壓迫性的知識系統(tǒng)與權(quán)力關(guān)系?！皬倪@種角度出發(fā)，美國的教育才能成為擴(kuò)大民權(quán)、為文化正義斗爭和在積極向上的公共文化中發(fā)展民主的公共生活的新形式的重要領(lǐng)域?！盵3]

4. 重視師資培訓(xùn)與教師進(jìn)修，培養(yǎng)轉(zhuǎn)化性知識分子。吉魯認(rèn)為，“如果教師要把學(xué)生教育成為積極的、批判性的公民，那么，他們自己首先就應(yīng)該成為轉(zhuǎn)化性知識分子”[4]。學(xué)校與社會必須提供各種條件尊重教師，鼓勵其發(fā)揮積極的反思的批判思維與教育模式，以便培養(yǎng)具有質(zhì)疑精神與變革能力的民主社會公民。

三、協(xié)商——古特曼倡導(dǎo)的民主教育路徑

與吉魯把批判作為實(shí)現(xiàn)民主教育的主要路徑不同，美國政治學(xué)教授、現(xiàn)任賓夕法尼亞大學(xué)校長的艾米·古特曼(Amy Gutmann)以20世紀(jì)晚期興起的協(xié)商民主概念為政治學(xué)根基，倡導(dǎo)把協(xié)商技能作為民主教育的主要培養(yǎng)目標(biāo)與方向，開辟了另一條民主教育的路徑：

1. 通過民主協(xié)商的方式調(diào)節(jié)民主國家教育權(quán)威的分配。古特曼指出，由于父母、職業(yè)教育者和國家在教育中都具有至關(guān)重要的作用，因此，“教育管理的方式應(yīng)該在父母、職業(yè)教育者和公共權(quán)威之間取得復(fù)雜的平衡”[5]。而在民主權(quán)威的具體分配上，古特曼主張通過民主協(xié)商的方式，給各方參與教育民主決策過程的機(jī)會，推進(jìn)民主社會的政治認(rèn)同。

2. 通過不壓制與不歧視原則限制民主教育權(quán)威的范圍。不壓制原則是指國家中的任何團(tuán)體與個人都不能運(yùn)用教育來限制人們對于各種互竟的良善生活與價值觀進(jìn)行理性協(xié)商與審議；不歧視原則是指國家中的任何團(tuán)體與個人都不得以教育為借口，剝奪任何少數(shù)族裔、女性和社會弱勢群體接受民主教育的機(jī)會。

3. 依據(jù)不同教育階段制定不同的民主培養(yǎng)目標(biāo)與方式。古特曼把民主協(xié)商技能的培養(yǎng)作為民主教育的重要范式，明確指出協(xié)商技能不是一種單一的技能與美德，“它要求諸多技能，像讀寫能力、識數(shù)能力、批判性思維、以及背景知識、理解力、體察他人的視角等。”[6]在基礎(chǔ)教育階段，民主教育應(yīng)該把依賴紀(jì)律和范例的“典范式”教育與發(fā)展批判能力和理性論證能力的“引導(dǎo)式”教育結(jié)合起來，把培養(yǎng)誠實(shí)、互敬、包容等協(xié)商民主品格作為公民教育的主要目標(biāo)。在高等教育階段，應(yīng)該更加注重培養(yǎng)學(xué)生的批判反思能力、語言表達(dá)能力與道德論證能力，通過倡導(dǎo)自律性的學(xué)術(shù)自由與校園自由，擺脫完全以市場量化價值為導(dǎo)向的職業(yè)教育傾向和促進(jìn)高校自治共同體的建設(shè)來實(shí)施民主教育。

4. 通過構(gòu)建社會的民主文化環(huán)境來補(bǔ)充學(xué)校的政治教育。在古特曼看來，在學(xué)校教育的公共權(quán)威和家庭教育的家長權(quán)威之間還存在著許多其他的教育空間，包括圖書館、博物館、電影、電視、網(wǎng)絡(luò)等文化機(jī)構(gòu)與媒介。民主教育若想取得成效，不僅依賴于學(xué)校教育對于民主知識的灌輸，更需要社會文化資源配置的民主化。

四、現(xiàn)代美國民主教育路徑的借鑒價值

首先，由于民主概念本身具有鮮明的意識形態(tài)性，所以任何形式的民主教育都離不開民主范式自身的發(fā)展，吉魯?shù)募みM(jìn)教育學(xué)和古特曼的民主教育理論就分別植根于20世紀(jì)80年代西方的激進(jìn)民主與協(xié)商民主理論，帶有鮮明的政治傾向。由此可見，培養(yǎng)公民的民主意識必須以對民主知識的掌握為前提，在當(dāng)代中國實(shí)施民主教育，其首要任務(wù)就是幫助學(xué)生厘清社會主義民主與其他民主形式在本質(zhì)上的區(qū)別。在我國，社會主義民主是社會主義政治文明建設(shè)的重點(diǎn)，也是實(shí)現(xiàn)人民當(dāng)家做主的保證。公民只有在充分了解我國實(shí)行的人民代表大會制度和共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的多黨合作與政治協(xié)商制度的基礎(chǔ)上，才能產(chǎn)生強(qiáng)烈的政治認(rèn)同感，為積極推進(jìn)社會的民主化進(jìn)程作出貢獻(xiàn)。

其次，民主教育提倡發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)批判思維，以質(zhì)疑的態(tài)度與權(quán)威保持一定的距離。盡管不同的民主觀念所要求公民具備的技能不盡相同，但是培養(yǎng)批判思維方式是實(shí)現(xiàn)民主教育的必要前提條件之一，理應(yīng)受到重視。吉魯在批判教育學(xué)中就表示，民主教育應(yīng)該通過培養(yǎng)一種批判的思維和行為方式喚起學(xué)生對自身經(jīng)歷的反思，從中發(fā)現(xiàn)問題，并通過賦予學(xué)生知識權(quán)力，達(dá)到增權(quán)賦能的目的。古特曼則把民主教育直接定義為“有意識的社會再生產(chǎn)”，即民主教育并非是對社會主流價值觀簡單的無意識的復(fù)制，而是授權(quán)公民以批判性的視角反思社會中存在的各種專制與不公，并訴諸協(xié)商的形式來解決各種難題，以實(shí)現(xiàn)決策與管理的透明化與民主化。對于當(dāng)代中國來說，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力意味著教育學(xué)生擺脫奴性思維方式，不唯書不唯上，不迷信權(quán)威也不盲目從眾，而是通過獨(dú)立思考做出理性判斷，通過公開辯論交流彼此思想，推動社會的革新與創(chuàng)新。

再次，民主教育需要教育者重視并且能夠發(fā)揮語言的特殊作用，倡導(dǎo)在互敬基礎(chǔ)上的道德自辯與平等對話。語言在民主教育中具有特殊的地位與作用。在吉魯看來，由于資產(chǎn)階級保守派盜用民主的語言實(shí)施一種壓制性的教育，所以民主教育應(yīng)該教會學(xué)生運(yùn)用一整套批判的語言體系去挑戰(zhàn)現(xiàn)行的知識權(quán)力結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上形成解放性的語言以構(gòu)建民主的知識社會。古特曼則更加關(guān)心語言表達(dá)在協(xié)商過程中的獨(dú)特地位，倡導(dǎo)在互敬基礎(chǔ)上的道德自辯與平等對話。然而，中國的學(xué)生由于長期受到儒家文化中庸之道的熏陶，常常在課堂上保持緘默，少言寡語。這就給培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力和道德自辯能力帶來了一定的難度。如何啟發(fā)學(xué)生在理性思考的基礎(chǔ)上做到知無不言，言無不盡，應(yīng)該成為我國社會主義民主教育亟待研究的新課題。

最后，民主教育的成功關(guān)鍵依賴于教師履行其職業(yè)職責(zé)，依賴于民主的師資培訓(xùn)與教師教育。吉魯和古特曼都強(qiáng)調(diào)了教師在民主教育中所扮演的關(guān)鍵角色，把民主社會的教師教育看做是民主改革的內(nèi)在驅(qū)動力。在吉魯看來，教師是具有改革能力的教育者，是尊重差異的智力工作者，也是能夠跨越不同文化與學(xué)科邊界的轉(zhuǎn)化性知識分子。在古特曼那里，民主社會的教師以高度的自律精神樹立了具有協(xié)商民主美德的楷模形象，應(yīng)該被賦予與國家和家庭共同分享的教育權(quán)威。同理，在當(dāng)代中國實(shí)施社會主義民主教育同樣離不開教育工作者的辛勤教誨與指導(dǎo)。只有當(dāng)教師突破傳統(tǒng)的職業(yè)功能定位，超越了扮演知識技能傳遞者的傳統(tǒng)角色，真正把教育的職責(zé)與更廣泛的社會民主和社會主義政治文明建設(shè)聯(lián)系起來的時候，社會主義的教育事業(yè)才能真正達(dá)到民主的目標(biāo)。

[1][美]菲利普·方納. 杰斐遜文選[C]，王華，譯. 北京：商務(wù)印書館，1963：78.

[2]Giroux, Henry A. Border Crossings: Culture Workers and the Politics of Education[M]. New York:Routledge, Chapman and Hall, Inc, 1992：10.

[3]Giroux, Henry A. Mclaren, Peter. Schooling, Cultural Politics, and the Struggle for Democracy[A], in Henry A.Giroux, Peter Mclaren (ed). Critical Pedagogy, The State, and Cultural Struggle[C]. Albany: State University of New York Press, 1989：xxi.

[4][美]亨利·A·吉魯. 教師作為知識分子——邁向批判教育學(xué)[M]. 朱紅文，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2008:154.

[5]Gutmann, Amy. Democracy & Democratic Education[J]. Studies in Philosophy and Education, 1993，(12):1-9.

[6][美]艾米·古特曼.民主教育[M]. 楊偉清，譯. 南京：譯林出版社，2010:3.

(責(zé)任編輯邱梅生)

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1003-8418(2014)01-0153-03

韓媛媛(1979—)，女，江蘇南京人，南京理工大學(xué)人文學(xué)院博士生，南京理工大學(xué)外語學(xué)院講師。

南京理工大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目：古特曼的民主教育理論研究(No. 30920130132030)；教育部人文社會科學(xué)基金項(xiàng)目大學(xué)章程與中國高校教育信仰制度建構(gòu)研究(10YJA710034)。