吳瑩

新世紀(jì)臺(tái)灣教育研究者圍繞學(xué)校組織變革的理論基礎(chǔ)、變革核心內(nèi)容以及變革趨勢(shì)展開了大量的研究。其研究成果表明臺(tái)灣學(xué)校組織變革研究的特征為：研究理論基礎(chǔ)多元化，研究方法多樣化，研究主題和研究問題非常細(xì)致、具體以及趨向總結(jié)、反思；也表明了未來臺(tái)灣學(xué)校組織變革研究的趨勢(shì)是研究對(duì)象更加豐富多樣，更加注重從學(xué)校的教育性特征展開研究，更加注重反思性、總結(jié)性研究。

當(dāng)前，變革成為學(xué)校日常運(yùn)行的常態(tài)化模式和工作狀態(tài)，國(guó)內(nèi)外對(duì)學(xué)校組織變革也展開了較為廣泛的研究。與大陸相比，臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)校組織變革實(shí)踐歷史更長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)更豐富，成就也更顯著，與此相對(duì)的是，他們?cè)趯W(xué)校組織變革研究中積累的研究成果和研究經(jīng)驗(yàn)也更為充足。據(jù)此，本文集中考察了新世紀(jì)以來臺(tái)灣學(xué)校組織變革研究的成果，以此分析他們的研究現(xiàn)狀和未來研究趨勢(shì)，并提出對(duì)大陸的一些研究啟示。

一、研究現(xiàn)狀

1994年臺(tái)灣教改浪潮以后，學(xué)校教育人員及相關(guān)研究者身處變革之際，肩負(fù)如何正確認(rèn)識(shí)和變革學(xué)校組織，進(jìn)而提升學(xué)校效能的重任。自此，研究者以不同的理論為基礎(chǔ)從不同的角度對(duì)學(xué)校組織變革開展研究，大致可以歸納為如下幾個(gè)方面：

第一，變革基礎(chǔ)理論研究。從組織變革的理論基礎(chǔ)看，研究者主要以混沌理論、學(xué)習(xí)型組織理論和教導(dǎo)型組織理論等為依據(jù)進(jìn)行研究。與企業(yè)組織相比，學(xué)校組織兼有科層體制、耗散結(jié)構(gòu)、雙重組織和非正式組織的多重特點(diǎn)，可以說學(xué)校組織是我們所能見到的最為復(fù)雜的組織形式之一。因此，陳木金將混沌理論（Chaos Theory）引入組織變革，并據(jù)此分析學(xué)校組織變革的策略。他認(rèn)為混沌是規(guī)律秩序的預(yù)兆，是存在于雜亂現(xiàn)象之內(nèi)的潛藏的規(guī)律秩序結(jié)構(gòu)，并著重分析了學(xué)校組織中的混沌現(xiàn)象，最后提出學(xué)校組織變革的因應(yīng)策略。[1]自彼得·圣吉提出“學(xué)習(xí)型組織”概念后，部分學(xué)者呼吁將學(xué)校組織變革成為學(xué)習(xí)型組織，并以學(xué)習(xí)型組織為理論基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)開展學(xué)校變革。如黃哲彬、簡(jiǎn)夙蓮提出，組織學(xué)習(xí)是應(yīng)對(duì)外在環(huán)境變化，將學(xué)校組織變革成學(xué)習(xí)型組織的最佳策略，但組織學(xué)習(xí)不能以整體性組織進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式開展，而應(yīng)從下而上，著眼于組織內(nèi)每個(gè)單獨(dú)的個(gè)體，強(qiáng)調(diào)個(gè)體及彼此之間的共同學(xué)習(xí)，如此才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)型組織。[2]繼學(xué)習(xí)型組織理論之后，提區(qū)和柯恩于1997年出版的《領(lǐng)導(dǎo)引領(lǐng)——企業(yè)贏家如何培育各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)人》一書中指出組織不僅要不斷學(xué)習(xí)，更要學(xué)會(huì)發(fā)揮教導(dǎo)功能，并建立教導(dǎo)型組織理論（teaching organization theory）。據(jù)此，嚴(yán)春財(cái)認(rèn)為應(yīng)將學(xué)校組織視為教導(dǎo)型組織（teaching organization），學(xué)校注重學(xué)習(xí)的同時(shí)更要注重教導(dǎo)，為學(xué)校各層面培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)人，從而推動(dòng)學(xué)校組織的永續(xù)發(fā)展。[3]

第二，變革內(nèi)容研究。具體到學(xué)校組織變革的內(nèi)容看，包括學(xué)校組織再造、組織文化變革和對(duì)組織變革策略、技術(shù)、動(dòng)力及阻力的探討。吳勁甫參考美國(guó)教育管理學(xué)者韋恩·霍伊和塞西爾·米斯克爾的觀點(diǎn)，將學(xué)校看作開放的社會(huì)系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)校組織再造進(jìn)行分析，認(rèn)為學(xué)校組織再造不是單純的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整，而應(yīng)考慮學(xué)校投入、轉(zhuǎn)化過程（結(jié)構(gòu)、個(gè)人、文化、政治、教學(xué)及學(xué)習(xí)、行政作為等）、產(chǎn)出、環(huán)境及回饋等要素間動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系，要求以更為系統(tǒng)全面的思維考慮學(xué)校組織再造。[4]吳宗雄、蔡秀媛從后科層體制的核心觀念出發(fā)，認(rèn)為學(xué)校組織再造應(yīng)從如下五個(gè)方面著手：轉(zhuǎn)變組織結(jié)構(gòu)及運(yùn)作方式；再設(shè)計(jì)學(xué)校的行政作業(yè)流程和工作；建立共存共榮、彈性的學(xué)校組織文化；改變傳統(tǒng)觀念，化解改革中的阻力；建立具體的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)。[5]學(xué)校組織文化變革方面，陳木金從分析組織文化內(nèi)涵著手，闡述優(yōu)質(zhì)學(xué)校組織文化的塑造問題，進(jìn)而探討學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)效能的改進(jìn)。他著重強(qiáng)調(diào)運(yùn)用故事、儀式、制度和語(yǔ)言四種手段傳播學(xué)校組織文化，改進(jìn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)效能。[6]張仁家、蔡孟儒深入到學(xué)校組織文化的創(chuàng)建層面，從領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)和能力及學(xué)校組織制度兩個(gè)方面提出具有執(zhí)行力的學(xué)校組織文化構(gòu)想。[7]學(xué)校組織變革策略、技術(shù)等方面，鄭淑惠對(duì)學(xué)校組織變革抗拒的形成原因、表現(xiàn)行為和化阻力為助力的策略進(jìn)行了研究。[8]鄭明宗對(duì)臺(tái)灣某改制中學(xué)進(jìn)行了學(xué)校組織變革成功關(guān)鍵因素的個(gè)案研究，認(rèn)為該學(xué)校最關(guān)鍵的影響因素有以下三點(diǎn)：校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)、校長(zhǎng)能有效經(jīng)營(yíng)管理學(xué)校業(yè)務(wù)、能重視維持及提升教師能力素質(zhì)。[9]廖春文較為系統(tǒng)的對(duì)學(xué)校組織變革模式進(jìn)行了研究。他從分析學(xué)校組織變革的助力和阻力著手，闡發(fā)了過程取向、策略取向、系統(tǒng)取向和創(chuàng)新取向四種組織變革模式，并據(jù)此分析、提煉出組織變革中領(lǐng)導(dǎo)者的核心能力、組織變革過程和變革策略是組織變革的三大核心組成部分，據(jù)此，他提出學(xué)校組織變革的整合模式。[10]鐘邦友從組織慣性理論出發(fā)，認(rèn)為組織因其自身在時(shí)間、結(jié)構(gòu)及復(fù)雜性上會(huì)存在一定的慣性，可能會(huì)造成組織變革過程中的阻力，但組織慣性也可以組織變革的穩(wěn)定性、有效性，因而組織慣性理論對(duì)于學(xué)校組織變革依然存在一定的積極意義。[11]除了對(duì)學(xué)校組織層面的變革要素進(jìn)行研究之外，有研究者對(duì)學(xué)校中的人員及人員與學(xué)校整體的互動(dòng)進(jìn)行了研究。如黃乃熒、陳麗霞對(duì)學(xué)校組織變革中，個(gè)體回應(yīng)權(quán)力階級(jí)所形成的一套價(jià)值與學(xué)校組織變革成效之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，正面價(jià)值會(huì)衍生組織變革正面形態(tài)，尤其是其中功能性、反省性因素影響較大；負(fù)面價(jià)值會(huì)衍生靜態(tài)型組織變革形態(tài)，而無(wú)倫理性、無(wú)功能性因素影響較大。[12]李鴻章對(duì)組織變革過程中關(guān)鍵人物對(duì)變革效果的影響和應(yīng)對(duì)策略進(jìn)行了研究。他認(rèn)為，關(guān)鍵人物對(duì)學(xué)校組織變革的影響方式有如下五種：積極有力的支持；建設(shè)性的發(fā)聲，滿足組織成員的需求和利益；冷眼旁觀的等待，持中立或等待情況的改變；消極的抵制或抗拒、散播謠言；批評(píng)、抱怨、攻擊或滿腹苦水的推出。根據(jù)這些行為，他建議培養(yǎng)變革氣氛，讓關(guān)鍵人物參與變革計(jì)劃；組織領(lǐng)導(dǎo)人應(yīng)讓參與變革者的自主權(quán)與安全成不受威脅；透過公開討論、私下溝通，減少成員排斥戚，并從局部開始，增加變革的可能性；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人有必要為組織成員建立共同愿景，并能分層負(fù)責(zé)。[13]

第三，變革的趨勢(shì)及反思性研究。學(xué)校組織變革趨勢(shì)和反思性研究。張德銳根據(jù)臺(tái)灣《國(guó)民教育法》、《教育基本法》的立法精神，對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行解讀，認(rèn)為臺(tái)灣中小學(xué)學(xué)校組織變革的有四大新方向：學(xué)校本位管理、教師授權(quán)、家長(zhǎng)參與并進(jìn)行選擇和學(xué)校本位的課程與教學(xué)。[14]林俊成對(duì)臺(tái)灣近二十年關(guān)于學(xué)校組織變革的學(xué)位論文進(jìn)行整理、分析，對(duì)學(xué)校組織變革論文研究的時(shí)間分布、研究方法、主題和研究對(duì)象進(jìn)行分析梳理，并在此基礎(chǔ)上為學(xué)校行政人員提出改進(jìn)建議。[15]

二、研究特征

李春玲在《我國(guó)學(xué)校組織變革研究現(xiàn)狀及展望》中將大陸地區(qū)變革研究不足概括為三個(gè)方面：一是已有學(xué)校組織變革理論研究還比較薄弱；二是學(xué)校組織變革研究方法不理想；三是學(xué)校組織變革實(shí)踐研究被動(dòng)和低效。[16]通過前面的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣與大陸兩個(gè)地區(qū)之間存在著共性的問題，也有一定的差異。

第一，理論基礎(chǔ)更為多元化。與大陸較為單一的從學(xué)習(xí)型組織理論出發(fā)研究學(xué)校組織變革問題，呼吁將學(xué)校建設(shè)成為學(xué)習(xí)型組織的理論主張相比，臺(tái)灣研究者不僅從多樣化的組織理論出發(fā)，如學(xué)習(xí)型組織理論、教導(dǎo)型組織理論、組織慣性理論等，還從變革方法論理論著眼，如轉(zhuǎn)變我們慣常的思維方法和路徑，將學(xué)校組織變革看成是一個(gè)復(fù)雜、混沌系統(tǒng)，將混沌理論引入組織變革，并指導(dǎo)實(shí)踐。二者的共同點(diǎn)是自然而然地引入管理學(xué)或組織行為學(xué)中的相關(guān)理論，并作為變革理論基礎(chǔ)，忽視了學(xué)校組織本身的特色，即作為一個(gè)培養(yǎng)人、開展教育活動(dòng)的場(chǎng)所，它與一般的企業(yè)組織不同之處何在。

第二，研究方法更加均衡、合理。由于歷史和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的原因，臺(tái)灣接觸、借鑒、吸收西方國(guó)家的研究方法和傳統(tǒng)要優(yōu)于大陸地區(qū)，在教育研究中的表現(xiàn)就是在學(xué)校組織變革研究中，更加傾向于使用實(shí)證主義研究范式指導(dǎo)研究，采用定量研究方法收集、整理和分析研究資料。當(dāng)然，新世紀(jì)隨著國(guó)際上質(zhì)的研究范式不斷得到認(rèn)同和廣泛采用，臺(tái)灣在研究方法上開始出現(xiàn)均衡現(xiàn)象。如林俊成的研究表明：“近二十年來學(xué)校組織變革研究學(xué)位論文的研究方法中，偏向量化研究論文占65.9%；偏向質(zhì)化研究論占34.1%”。[15]如黃乃熒等用問卷調(diào)查方法，以全臺(tái)灣地區(qū)719所國(guó)民中學(xué)為總體，分層抽取105所中學(xué)作為研究樣本，發(fā)送2500份調(diào)查問卷，用線性建模方法得出研究結(jié)論。鄭明宗通過深入一線現(xiàn)場(chǎng)，以個(gè)案研究方法進(jìn)行研究變革成功的關(guān)鍵因素。

第三，研究?jī)?nèi)容涉及面更廣，探討的問題更加細(xì)致。從不同的角度，我們可以對(duì)學(xué)校組織變革內(nèi)容進(jìn)行不同的劃分，如從變革主體看，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校組織變革包括學(xué)校組織層面變革、學(xué)校人員變革和組織與人員互動(dòng)、溝通的變革；從變革過程和策略看，可以對(duì)組織變革的阻力、助力進(jìn)行研究。結(jié)合現(xiàn)實(shí)中的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)大陸有相當(dāng)一部分學(xué)者從比較宏觀的視角，對(duì)學(xué)校組織變革的整體層面開展研究，而且研究成果中還存在重復(fù)性研究。臺(tái)灣地區(qū)的情況則大為改觀，不僅有學(xué)者從宏觀角度研究學(xué)校組織層面的變革理論基礎(chǔ)，也有學(xué)者研究組織中個(gè)體人員對(duì)學(xué)校組織變革的影響，還有學(xué)者研究組織與人員之間的互動(dòng)、溝通。

第四，研究反思性意識(shí)更強(qiáng)。目前，臺(tái)灣地區(qū)對(duì)已有的研究成果開始進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和反思，并結(jié)合臺(tái)灣現(xiàn)實(shí)社會(huì)狀況和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，分析當(dāng)前研究的不足，預(yù)測(cè)未來研究重點(diǎn)。大陸地區(qū)，隨著教育改革的不斷深入，學(xué)校層面的研究成為關(guān)注重點(diǎn)之后，學(xué)校組織變革才真正走入一線教師的眼簾，才引起研究者的廣泛重視，可以說學(xué)校組織變革研究還是一個(gè)新興的研究領(lǐng)域。盡管如此，我們也應(yīng)該像當(dāng)前反思基礎(chǔ)教育課程改革一樣，對(duì)近年來的學(xué)校組織變革實(shí)踐和研究成果做一個(gè)系統(tǒng)分析、梳理。

三、研究趨勢(shì)

第一，研究對(duì)象、方法和主題的多元化。當(dāng)前臺(tái)灣學(xué)校組織變革實(shí)踐集中在國(guó)民教育階段，變革研究也主要以國(guó)民教育階段的學(xué)校為研究對(duì)象。然而，隨著十二年義務(wù)教育的普及，高等教育的學(xué)校組織變革以及職業(yè)教育的組織變革也必將成為實(shí)踐和研究的重點(diǎn)。研究方法上，實(shí)行定量研究與質(zhì)的研究綜合、平衡運(yùn)用，但單項(xiàng)上卻要求不同深度的深化。例如定量研究上，部分研究者強(qiáng)調(diào)不能再僅僅依賴SPSS等統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)分析，還應(yīng)將結(jié)構(gòu)方程等最新的定量研究方法運(yùn)用其中；質(zhì)的研究上，要平衡研究者的價(jià)值攝入與研究對(duì)象之間的客觀現(xiàn)實(shí)性，真實(shí)、合理的解釋學(xué)校組織變革中的真實(shí)狀態(tài)和變革發(fā)展。研究主題也逐步從變革的理論基礎(chǔ)、策略技術(shù)，深入到學(xué)校組織變革對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校文化變革的實(shí)際影響等多層次、多主體的相互影響的層面。

第二，明確變革研究中的教育性底色。當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)是主要從管理學(xué)、組織行為學(xué)中借鑒相關(guān)的組織理論和變革理論展開相應(yīng)的變革實(shí)踐和變革研究。然而，學(xué)校組織與企業(yè)組織相比，它不以盈利為目的，在一定程度上可以把學(xué)校看成是一個(gè)倫理型組織，其主要功能是將社會(huì)對(duì)個(gè)體發(fā)展的要求，個(gè)體現(xiàn)實(shí)發(fā)展的可能性和能力融合為一，使個(gè)體實(shí)現(xiàn)從可能性發(fā)展轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)發(fā)展，從而滿足社會(huì)發(fā)展需求和個(gè)體發(fā)展要求。因此，學(xué)校組織的根本特性是教育性。在我們吸取當(dāng)前最新的管理理論如藍(lán)海戰(zhàn)略、平衡計(jì)分卡等時(shí)，要逐步回歸學(xué)校組織的根本底色。

第三，反思性研究的增強(qiáng)。隨著研究成果的不斷積累，判斷研究的有效性成為另一個(gè)重要的問題。因此，對(duì)研究方法、對(duì)象和成果的系統(tǒng)反思和總結(jié)成為未來研究趨勢(shì)之一。

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