何清

【摘 要】《泛教育論—廣義教育學(xué)的初步探索》是教育學(xué)者項賢明關(guān)于廣義教育學(xué)研究成果的學(xué)術(shù)專著，對后來國內(nèi)教育學(xué)原理的研究有著較為重要的影響。本文是筆者在研讀該書后的感悟。

【關(guān)鍵詞】泛教育；廣義教育；項賢明；讀后感

《泛教育論—廣義教育學(xué)的初步探索》（下文簡稱為《泛教育論》）是一部以廣義教育作為主要研究對象的探索性學(xué)術(shù)著作。該書作為其作者項賢明的博士論文獲得了第二屆全國百篇優(yōu)秀博士論文（2000年）。作為中國中青年學(xué)者教育學(xué)術(shù)文庫叢書之一，《泛教育論》以交往實踐理論的哲學(xué)基礎(chǔ)為出發(fā)點，創(chuàng)新性地提出了對教育活動新的主客體關(guān)系。其作者用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S、豐富的教育理論，以全新的角度給一些耳熟能詳?shù)慕逃拍钸M(jìn)行詮釋，并在廣義的理論框架下對人類教育現(xiàn)象進(jìn)行了深層次的探索與研究。

一、新的教育主體觀

長期以來，很多學(xué)者都認(rèn)為教育者與受教育者是主體與客體的關(guān)系，主張在教學(xué)過程中教育者應(yīng)是主體，受教育者是客體，但不能忽略受教育者的主觀能動性。其實，就教育者是主體的理論而言，當(dāng)受教育者已然變成了客體，那么教育者便無法完全客觀的從受教育者的角度思考問題。因為當(dāng)教育者的腦海里已經(jīng)形成“我”需要站在這個受教育者的角度去思考問題這個想法時，受教育者就已經(jīng)成為了別人而不是“我”。于是就產(chǎn)生了這樣一個疑問，在教育活動中教育者與受教育者是否是主體與客體的關(guān)系？《泛教育論》給了讀者一個準(zhǔn)確而全面的回答。它提出了“主體際交往”這一概念，將教學(xué)定義為師生在共同的主體際交往活動中探求知識的過程。也就是說，教育者與受教育者在教學(xué)中均是主體。教學(xué)不是主體對客體的作用，客體對主體的反作用，而是主體間通過符號自覺能動地發(fā)送、接收、解釋信息從而協(xié)調(diào)的活動過程。每個人都是獨一無二的個體，教育不應(yīng)該僅僅是指主體改造客體。只有當(dāng)教育者和受教育者兩者都作為主體的情況時，教育才能真正的發(fā)揮其應(yīng)有的作用。也只有當(dāng)教育者深刻感知受教育者與其同樣是主體時，才能真正的了解受教育者。

二、教育概念的全新詮釋

在探討一個概念的時候，為了使這個概念定義更加清晰明了常常會將這個概念和與之類似的概念進(jìn)行區(qū)別比較，從而得出此概念的真正含義。談到“教育”，人們經(jīng)常將它與“教學(xué)”、“教授”等同。其實，這三者之間并不是完全等同的。從中文字面的意思來看它們都有一個“教”字，那么僅可以得出的是三者皆與教有關(guān)。而從英文的角度來看教育即education，教學(xué)即instruction，教授即teaching，這三個英語單詞都各不相同，可見這三者絕對是有差別的。這不禁使人有些困惑：看似一樣的三者之間到底有什么差別？通過閱讀《泛教育論》可以讓讀者對這三個概念有了更透徹的了解?！敖虒W(xué)”強(qiáng)調(diào)的是“訓(xùn)練”性，“教育”則是更為一般的概念。在教育中是含有教學(xué)的部分的，但沒有教學(xué)時并不一定就不存在教育。同樣，教授也只是教育的一部分，《愛彌兒》的第一卷中明確的指出了“教育”概念的三方面的內(nèi)涵：“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗，是事物的教育。”由此可見“教育”這一概念它的外延更廣，內(nèi)涵更加抽象。

在《泛教育論》中，作者對于教育概念有新的詮釋：教是一個長者施加影響而幼者仿效學(xué)習(xí)的過程，育是一種人格陶冶與生成的過程，教育應(yīng)是教與育的結(jié)合。這樣的理解更有利于日常生活的教育工作。在對教育的理解上，不能僅僅只認(rèn)為上學(xué)就是在接受教育，其實教育無處不在，生活中處處都能有教育。結(jié)合這一觀點，可以聯(lián)想到現(xiàn)在學(xué)術(shù)界普遍探討的較多的道德教育。事實上，不是只有上思想政治課或者開班會是在進(jìn)行德育工作。例如，父母讓孩子將地上的瓶子撿起丟進(jìn)垃圾箱內(nèi)，并在孩子做后鼓勵、夸獎了孩子，這一過程即是一個德育過程。很多時候，與其在課堂上不斷強(qiáng)調(diào)不要亂丟垃圾，還不如在實際生活中的一次正確引導(dǎo)。

三、教育活動應(yīng)賦予教育主客體全面的內(nèi)涵

結(jié)合對教育概念的深度理解，筆者不禁聯(lián)想到我國教育的分類。目前，國內(nèi)學(xué)校普遍把教育劃分為德、智、體、美、勞五個組成部分。這種分類直接體現(xiàn)在我國的課程設(shè)置上，比如說我國小學(xué)中有英語、數(shù)學(xué)、語文、美術(shù)、音樂、思想品德、勞動技術(shù)這幾門主要的課程，這些課程均可與這五個組成部分相對應(yīng)。但在實際的授課過程中，老師如果僅僅講授自己學(xué)科的內(nèi)容則可能使這五個部分的學(xué)習(xí)割裂開來。德、智、體、美、勞這五個概念本身就不是作為各種獨立的教育活動而被提出的，一切教育活動都可以包含生命、知識、道德、審美側(cè)度。

在實際的課堂中，老師在傳授學(xué)生學(xué)科知識時，也同樣不能忽略學(xué)生除智育外其他方面的培養(yǎng)?！斗航逃摗氛J(rèn)為，教育活動應(yīng)是多極交往中的主體共同開發(fā)人的發(fā)展資源的活動，并通過對教育主客體的分析，賦予教育主客體全面的內(nèi)涵。我國小學(xué)到中學(xué)的課堂內(nèi)容從表面上來看是愈加充實且難度逐漸增大，但實際上教授手法卻是越來越單一。例如，在小學(xué)的課堂上講授《小蝌蚪找媽媽》一文時，老師不會僅僅局限于課文本身，而是會設(shè)法結(jié)合生物學(xué)常識，讓學(xué)生自己養(yǎng)蝌蚪觀察、記錄其整個變化過程，借此鍛煉學(xué)生的觀察實踐能力。此外，在學(xué)生學(xué)習(xí)課文的同時，老師還會引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想自己對母親的愛，從而與文章產(chǎn)生共鳴，使學(xué)生對文章情感的理解得到深化。但倘若同樣一篇文章放在中學(xué)的課堂上，則主要教學(xué)內(nèi)容就變成了概括文章主旨、中心思想，分析文中運(yùn)用何種修辭手法等。是什么讓生動的語文課逐漸變成了機(jī)械化的文章剖析，其中原因值得我們深思。

四、揭示“教育之所”即“生長之所”

“場所”是由多重時空結(jié)構(gòu)組成的社會生活的一種結(jié)構(gòu)性片斷。教育不是只存在某個固定的時間、場所中，生活時空、學(xué)習(xí)時空、工作時空、公眾時空都有教育的場所，任何一個關(guān)于教育場所的設(shè)置問題都不應(yīng)該過于絕對。

現(xiàn)代教育常常容易產(chǎn)生教育場所僅僅只是學(xué)校的誤區(qū)，這種誤區(qū)易使學(xué)生的學(xué)習(xí)脫離社會與生活，無法真正地聯(lián)系實際。項賢明在對教育場所的理解上與陶行知“生活即教育”的觀點有一定的相似之處。陶行知認(rèn)為不與生活實際相結(jié)合的教育就不是真正的教育，應(yīng)該把教育推廣到生活所包括的領(lǐng)域，使生活提高到教育所瞄準(zhǔn)的水平。而項賢明在書中也同樣指出，人的“存在之所”即人的“生長之所”，亦是人的“教育之所”。不同的是，《泛教育論》中對于教育場所的定義更為寬泛。項賢明認(rèn)為對整個人類來說，整個世界就可以是學(xué)校，從宇宙的開始到終結(jié)都能夠成為學(xué)校。這種將教育場所泛化的觀點有助于彌補(bǔ)學(xué)校教育的局限性。正所謂“一樹一菩提，一花一世界”，樹中有菩提，花中有世界。筆者也不禁感嘆：生活中處處有教育，教育中處處含生活。人在生活中成長，在教育中成人。

【參考文獻(xiàn)】

[1]項賢明.泛教育論一廣義教育學(xué)的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.

[2]盧梭.愛彌兒[M].北京：商務(wù)印書館，1999.

[3]陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，1991.