李光

摘要：從教育公平思想與實(shí)踐的歷史演變著手，分析了教育公平從追求外形到把握內(nèi)涵，從大一統(tǒng)的平等觀到多元化的公平觀，從盲目要求同質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)到悉心體會(huì)個(gè)人需要的演變過(guò)程，進(jìn)而總結(jié)教育公平的本質(zhì)，即構(gòu)建適合學(xué)生個(gè)體的教育，滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要。在正視差異的基礎(chǔ)上，提出教育公平的實(shí)現(xiàn)途徑：在教育教學(xué)過(guò)程中，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和發(fā)展需求。

關(guān)鍵詞：教育公平;差異;個(gè)體發(fā)展;需要

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2014）33-0005-02

新世紀(jì)以來(lái)，各國(guó)在社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐中逐漸意識(shí)到，社會(huì)發(fā)展已由僅僅依靠“精英智力”時(shí)代轉(zhuǎn)變?yōu)榇蛟臁叭裰橇狭Α睍r(shí)代。過(guò)去很長(zhǎng)時(shí)間為少數(shù)“杰出者”所打造的精英化教育也逐漸被為全體社會(huì)成員服務(wù)的教育公平思潮所取代。今天，教育公平作為教育民主化的原則之一逐漸成為衡量一個(gè)國(guó)家教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志。[1]很多國(guó)家也都將促進(jìn)教育公平作為教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略。2002年，美國(guó)小布什政府頒布教育改革法案——《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》，通過(guò)一系列教育改革方案，縮小處境不利學(xué)生與同齡人之間的成績(jī)差距，確保所有的兒童，無(wú)論其背景如何，都有機(jī)會(huì)獲得成功;俄羅斯在《2011-2015年聯(lián)邦教育發(fā)展計(jì)劃綱要》中提出要使每個(gè)公民都能享受符合俄羅斯創(chuàng)新發(fā)展需要的高質(zhì)量教育;我國(guó)在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中也明確指出：“把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策。”如何更加有效的促進(jìn)教育公平，首先需要明晰教育公平的本質(zhì)，這一點(diǎn)，我們可以從教育公平思想與實(shí)踐的歷史演變中獲得啟發(fā)。

一、教育公平思想與實(shí)踐的歷史演變

從教育公平發(fā)展的歷史看，最初人們對(duì)教育公平的探索更注重利用外部手段爭(zhēng)取入學(xué)機(jī)會(huì)和教育權(quán)利的平等。如古希臘時(shí)期，柏拉圖提出要盡量對(duì)一切兒童施以所謂強(qiáng)迫教育，亞里士多德主張通過(guò)法律保證自由的教育權(quán)利;文藝復(fù)興時(shí)期，隨著對(duì)人的發(fā)展重視的提升，教育對(duì)象的范圍逐漸擴(kuò)大，一些中下層平民子弟也獲得了入學(xué)機(jī)會(huì);夸美紐斯的“泛智”思想認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)使所有的人獲得包羅萬(wàn)象的知識(shí)。我國(guó)教育學(xué)家所提出的教育公平思想，如孔子“自行束脩以上，吾未嘗無(wú)誨焉”的有教無(wú)類(lèi)思想，墨翟提出理想的社會(huì)應(yīng)是人人受教育等，也較多關(guān)注教育機(jī)會(huì)的均等。

近現(xiàn)代教育法制化的特征使教育公平思想開(kāi)始在實(shí)踐領(lǐng)域得以體現(xiàn)，一批教育法律、方案的頒布使蘊(yùn)含在教育學(xué)家頭腦中的平等思想應(yīng)用于各國(guó)教育實(shí)踐。如我國(guó)1904年頒布的《奏定學(xué)堂章程》中規(guī)定初等小學(xué)堂（5年）為強(qiáng)迫教育階段，兒童7歲后，應(yīng)一律進(jìn)入初等小學(xué)堂學(xué)習(xí)。1912年至1913年頒布的壬子癸丑學(xué)制規(guī)定初等小學(xué)校（4年）為義務(wù)教育階段，不分男女兒童，都應(yīng)接受義務(wù)教育;英國(guó)1870年頒布的“初等教育法”規(guī)定全國(guó)劃分學(xué)區(qū)，各學(xué)區(qū)有權(quán)實(shí)施5至12歲兒童的強(qiáng)迫教育，1924年英國(guó)工黨執(zhí)政，首次提出“人人有權(quán)接受中等教育”;蘇聯(lián)在勝利之初即實(shí)施高等教育面向一切公民的措施，其高等學(xué)校招生規(guī)章規(guī)定：“一切年滿16歲的公民都有可能成為高等學(xué)校的學(xué)生?！?947年，法國(guó)“教育改革計(jì)劃委員會(huì)”制定的《郎之萬(wàn)-華倫教育改革方案》提出“一切兒童和成人的教育權(quán)利都是平等的”。

20世紀(jì)60年代，教育公平的視閾開(kāi)始由入學(xué)機(jī)會(huì)的平等拓展到教育過(guò)程的平等，但仍然更多停留在大一統(tǒng)的平等觀上，即“人人所得相當(dāng)”。1960年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反對(duì)教育歧視公約》中提出：“保證同一級(jí)的所有公立學(xué)校的教育標(biāo)準(zhǔn)都相等，并保證與所提供的教育素質(zhì)有關(guān)的條件也相等?！盵2]在公約理念的影響下，許多國(guó)家在公立學(xué)校開(kāi)始實(shí)施教育標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)，以追求一種同質(zhì)化的教育公平。

在推進(jìn)教育公平的實(shí)踐中，人們逐漸意識(shí)到，大一統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)化的平等，并不符合學(xué)生自身的特征。因?yàn)樵趯W(xué)校教育過(guò)程中，學(xué)生具有非常顯著的個(gè)體差異。這源于學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校之前就已經(jīng)受到遺傳和家庭教育的差異性影響，尤其是家庭教育，對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響巨大。一些研究表明，家庭教育的影響力甚至超過(guò)了學(xué)校教育和社區(qū)教育。美國(guó)社會(huì)學(xué)家科爾曼在其著名的《科爾曼報(bào)告書(shū)》中提出無(wú)論是學(xué)校的教育設(shè)備、圖書(shū)、教師教育程度及學(xué)生教育成本等因素，對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)影響并未達(dá)到顯著水平，只有與家庭有關(guān)的因素影響顯著。[3]可以看出，由于遺傳基因、家庭文化、家教方式的不同，學(xué)生是帶著豐富多元來(lái)到學(xué)校，這種天然的特性決定了教育公平絕不是借助生硬的標(biāo)準(zhǔn)去實(shí)現(xiàn)大一統(tǒng)的平等。

基于此，一些學(xué)者提出了多元化的公平觀，即根據(jù)學(xué)生不同的個(gè)性特征，實(shí)施最能夠發(fā)展其潛能的教育。如未來(lái)學(xué)家托夫勒認(rèn)為，工業(yè)社會(huì)的特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)化，信息社會(huì)的特點(diǎn)是個(gè)性化、多樣化。受遺傳基因的影響，人的先天素質(zhì)有多種差異，人出生后即生活在一定的環(huán)境中，預(yù)定的環(huán)境（包括教育）對(duì)兒童的發(fā)展具有決定性影響，這種影響也是多種多樣的。這一切使得世界上每個(gè)個(gè)體猶如每一片樹(shù)葉的脈絡(luò)一樣各不相同。教育需要根據(jù)不同的個(gè)體施以不同的教育，才能使他們潛在的能力得到比較充分的發(fā)展。[4]在這種教育公平觀的影響下，一些國(guó)家和組織相關(guān)的教育政策突破刻板的標(biāo)準(zhǔn)化模式，開(kāi)始倡導(dǎo)一種個(gè)性的、建立在差異基礎(chǔ)上的教育公平。1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)強(qiáng)調(diào)：“教育上的平等，要求一種個(gè)人化的教育學(xué)，要求對(duì)個(gè)人的潛在才能進(jìn)行詳細(xì)的調(diào)查研究。機(jī)會(huì)平等不等于把大家拉平”。[5]1975年，法國(guó)議會(huì)通過(guò)《法國(guó)學(xué)校體制現(xiàn)代化的建議》，提出“學(xué)生的入學(xué)與升級(jí)不受?chē)?yán)格的年齡限制，而強(qiáng)調(diào)以個(gè)人的智力發(fā)展與接受知識(shí)的水平為依據(jù)”。英國(guó)1992年教育白皮書(shū)《選擇與多樣化：學(xué)校的新框架》鮮明地提出了教育的新思路，即多樣化是21世紀(jì)教育制度的主要標(biāo)志之一。并指出“學(xué)生的才能不是一律的，我們的教育制度也不能千篇一律”，“實(shí)際上，兒童有不同的需要。教育設(shè)施應(yīng)該更加適合地方環(huán)境和個(gè)人需要”，“每一個(gè)兒童有機(jī)會(huì)展現(xiàn)他或她的潛力，解放和發(fā)展他或她的各種才能”。[6]

二、教育公平的本質(zhì)分析

基于教育公平發(fā)展的歷史，人們對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)逐步由膚淺走向深刻，這種認(rèn)識(shí)的不斷科學(xué)化源于人們開(kāi)始把握教育的核心——教育的主體是人。起先，人們是為了追求形式上的平等而按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)改造人，人處于被動(dòng)地位，這種“平等”遠(yuǎn)離了教育的本源?，F(xiàn)在，人們是基于人的多樣性和個(gè)性化去實(shí)現(xiàn)差異基礎(chǔ)上的教育公平，尊重了人的主體價(jià)值。這一轉(zhuǎn)變，從追求教育公平的外形到內(nèi)涵，從盲目要求同質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)到悉心體會(huì)個(gè)人需要，從“人人所得相當(dāng)”到“人人得所當(dāng)?shù)谩?。根?jù)歷史發(fā)展的啟示，教育公平的本質(zhì)可以定位于構(gòu)建適合學(xué)生個(gè)體的教育，即教育滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要。需要是有機(jī)體內(nèi)部的一種不平衡狀態(tài)，它表現(xiàn)在有機(jī)體對(duì)內(nèi)部環(huán)境或外部生活條件的一種穩(wěn)定的要求。[7]當(dāng)這種要求得以實(shí)現(xiàn)時(shí)，個(gè)體會(huì)獲得滿足感和幸福感，達(dá)到平衡狀態(tài)。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，自我實(shí)現(xiàn)是人最高級(jí)的需要。教育是以人為主體的一種活動(dòng)，而“與人有關(guān)的目的在根本上就是人的‘自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是個(gè)性能夠達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展”。[8]可見(jiàn)，教育適合學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要，能夠有效促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，從而使學(xué)生獲得教育公平感。

三、教育公平的實(shí)現(xiàn)途徑

作為一種個(gè)性化、建立在差異基礎(chǔ)上的教育公平觀，正視差異是前提?；诮逃降谋举|(zhì)分析，教育公平的實(shí)現(xiàn)有賴于教育教學(xué)過(guò)程在多大程度上契合了學(xué)生的多樣化發(fā)展需要。在此基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，教育公平的實(shí)現(xiàn)途徑表現(xiàn)為：教育者在教育教學(xué)過(guò)程中，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和發(fā)展需求。

長(zhǎng)期以來(lái)，教育一直制約在大一統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)化的瓶頸下。統(tǒng)一的課程內(nèi)容、統(tǒng)一的教學(xué)方法、統(tǒng)一的教學(xué)難度、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)使學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、性格特征、興趣愛(ài)好、能力特長(zhǎng)等遭到無(wú)視。教育是具有鮮明差異性的活動(dòng)，整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)會(huì)喪失教育的豐富多彩。正如杜威所言：“在教育中有一點(diǎn)點(diǎn)恒定的東西，教育的軌跡就會(huì)被抹殺”。聯(lián)合國(guó)教科文組織也提出，提升質(zhì)量公平的政策框架應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者置于教學(xué)過(guò)程的核心位置，承認(rèn)其興趣需要的多樣性、才能水平的多樣性、學(xué)習(xí)方式的多樣性、背景和文化的多樣性等。為此，要實(shí)現(xiàn)“教育公平夢(mèng)”，教育過(guò)程首先必須正視個(gè)體的差異，為學(xué)生提供多樣化的教育選擇，如不同類(lèi)型的學(xué)校、豐富的課程選擇、多彩的校園文化、變化的教學(xué)方式，各種類(lèi)型的課外活動(dòng)等，以提升教育過(guò)程與學(xué)生個(gè)體的“適切度”。

此外，人作為教育的主體，有自主發(fā)展的強(qiáng)烈需求。受“外鑠論”傳統(tǒng)觀點(diǎn)的影響，長(zhǎng)期以來(lái)，人們把教育往往視為一種授受活動(dòng)，一種從外部傳遞實(shí)體性知識(shí)的行為，極易忽視教育的本體——人的個(gè)體存在，包括人的個(gè)性、自主、潛能等。如《學(xué)記》中“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”，《說(shuō)文解字》中“教，上所施，下所效也。育，養(yǎng)子使作善也”，《師說(shuō)》中“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”等觀點(diǎn)都體現(xiàn)了這種外鑠的思想。德國(guó)文化教育學(xué)派代表人物斯普朗格認(rèn)為：教育并非單純的文化傳遞，教育之所以是教育，正因?yàn)樗且粋€(gè)人心靈的“喚醒”，這是教育的核心所在。因此，教育需要一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程，即由專(zhuān)注于外在傳授內(nèi)容到關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在體驗(yàn)和自主需求。這種內(nèi)化意味著在教育情景中對(duì)學(xué)生主體性的認(rèn)可。正如雅斯貝爾斯對(duì)教育的理解：教育的過(guò)程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。在傳統(tǒng)課堂中，我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的情景，教師把整個(gè)教育過(guò)程進(jìn)行全預(yù)設(shè)，絲毫沒(méi)有生成的空間。受教育者只需按照教師預(yù)先的設(shè)定按部就班的完成學(xué)習(xí)軌跡，而不允許任何個(gè)人的有創(chuàng)造性的“自我認(rèn)知”存在，由此出現(xiàn)了諸如“雪化了變成了春天”這樣具有如此美妙想象力的回答被無(wú)情的打上了錯(cuò)誤烙印的教育悲劇。因此，根據(jù)教育公平的原則，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該給予每一個(gè)學(xué)生“自我生成”的空間，包括學(xué)生結(jié)合自己生活的問(wèn)題思考，從個(gè)人的角度自主體會(huì)知識(shí)的價(jià)值以及學(xué)生對(duì)個(gè)人思考的自主表達(dá)。

總之，教育面向的是具有生命主體的人，關(guān)注人的個(gè)體差異和發(fā)展需求，尊重學(xué)生個(gè)性的選擇是教育公平的基本要求。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：劉翠枝）