王明剛

摘要：高效的課堂教學(xué)必須設(shè)置精當(dāng)?shù)膯?wèn)題，保證其問(wèn)題的有效。準(zhǔn)確、恰當(dāng)、有效的問(wèn)題能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而很好地提高課堂教學(xué)效率。有效問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是每個(gè)教師的追求，但現(xiàn)在我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在著多種低效、無(wú)效的問(wèn)題，甚至仍有不良提問(wèn)和失誤提問(wèn)的現(xiàn)象出現(xiàn)。對(duì)這一類現(xiàn)象，我們要加以研究，找出原因并加以改進(jìn)，促進(jìn)課堂教學(xué)的高效。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；問(wèn)題；有效；探究

中圖分類號(hào)：G427文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）03-031-2一、當(dāng)前課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題

1.起點(diǎn)過(guò)低：教師沒(méi)有研究學(xué)生的已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，以本教本，認(rèn)為學(xué)生是“0”，于是就從“0”開(kāi)始教起。如《兩步計(jì)算應(yīng)用題》教學(xué)：小明和小華到店里買牛奶。已知小明買5瓶牛奶花去15元，照這樣計(jì)算，小華買3瓶牛奶需花多少錢？

去商店購(gòu)物，學(xué)生有這樣的生活經(jīng)驗(yàn)的，但教師卻提出一個(gè)個(gè)問(wèn)題需要學(xué)生來(lái)回答，這種起點(diǎn)過(guò)低、過(guò)淺的問(wèn)題不顧學(xué)生的已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生順著教師的思路和問(wèn)題一步一步走下去，學(xué)生只是被動(dòng)地、消極地或等待領(lǐng)取現(xiàn)成的知識(shí)，失去了自主和探索，喪失了學(xué)習(xí)的主體性。

2.要求過(guò)高：在解決問(wèn)題之后，有些教師愛(ài)追問(wèn)個(gè)“為什么”，想讓學(xué)生學(xué)得更清楚一些?？墒牵@類問(wèn)題超出了學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，用學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題，難度太大了些。在回答的過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)言也顯得特別貧乏。如一位一年級(jí)教師在教學(xué)：9+（）=1212-9=（）9+（）=1717-9=（）9+（）=1818-9=（）9+（）=1313-9=（）當(dāng)學(xué)生計(jì)算之后，提問(wèn)：“比一比每組里的兩個(gè)算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？”同學(xué)回答得很好，有的說(shuō)每組里的兩個(gè)算式一個(gè)是加法，一個(gè)是減法；有的說(shuō)每組兩個(gè)算式里的3個(gè)數(shù)都一樣；有的說(shuō)兩個(gè)算式反過(guò)來(lái)了等等。

當(dāng)有一個(gè)學(xué)生說(shuō)發(fā)現(xiàn)了每組（）里填的數(shù)都一樣時(shí)，追問(wèn)就來(lái)了：“為什么（）里填的數(shù)會(huì)都一樣呢？”是啊，為什么會(huì)都一樣？對(duì)于我們?yōu)閹熣邅?lái)說(shuō)，可能很簡(jiǎn)單，因?yàn)闇p法是加法的逆運(yùn)算，所以每組內(nèi)第一個(gè)加法算式里的加數(shù)就變成了與之相對(duì)應(yīng)的第二個(gè)減法算式里的差?？蓪?duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)呢？讓一年級(jí)的學(xué)生來(lái)回答“為什么（）里填的數(shù)會(huì)都一樣呢？”確實(shí)有點(diǎn)強(qiáng)人所難。其實(shí)這道題的設(shè)計(jì)只要能讓學(xué)生感知、體會(huì)出加減法之間是有密切聯(lián)系的，根據(jù)加法能快速計(jì)算減法就行了。知其然，不一定非要知其所以然，沒(méi)必要去刻意讓學(xué)生回答“為什么”。

3.問(wèn)題簡(jiǎn)單：教師多喜歡提一些封閉性問(wèn)題，“這樣做對(duì)不對(duì)呀”，“這個(gè)混合算式該不該先算括號(hào)里的呀？”……答案簡(jiǎn)單、唯一，學(xué)生張口就會(huì)，看起來(lái)課堂氣氛活躍，久而久之，學(xué)生就容易形成思維惰性，如教學(xué)“乘法的意義”，當(dāng)出現(xiàn)3+3+3+3=12，4+4+4=12，5+5+5+5+5=20這類算式后，教師多會(huì)問(wèn)“每個(gè)算式的加數(shù)都怎么樣？”“三個(gè)算式有什么共同的特點(diǎn)？”等等。這種把知識(shí)嚼爛了再喂給學(xué)生的所謂“問(wèn)題”，是違背課程改革理念的，這類問(wèn)題都無(wú)益于學(xué)生的發(fā)散性思維，無(wú)益于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，對(duì)發(fā)展學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)能力是不利的。

4.問(wèn)題繁雜：教師的問(wèn)題很難圍繞本課的中心內(nèi)容來(lái)展開(kāi)，甚至與授課內(nèi)容無(wú)關(guān)。有的問(wèn)題教者自身都不能明確為什么要設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題，這些問(wèn)題對(duì)教學(xué)有什么作用和幫助。同時(shí)，在順序上又缺乏一定的內(nèi)在聯(lián)系，給人的感覺(jué)如一盤(pán)散沙。這樣的問(wèn)題既影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又影響教師的授課質(zhì)量和專業(yè)成長(zhǎng)。

二、有效問(wèn)題具有“三度”

什么樣的“數(shù)學(xué)問(wèn)題”才算“有效”？結(jié)合前面的論述，一個(gè)好的“問(wèn)題”，除了依照問(wèn)題設(shè)計(jì)規(guī)律及教育教學(xué)目的、數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，具有數(shù)學(xué)因素與必要的形式，根據(jù)學(xué)生具體情況而定外，同時(shí)還要具有“三度”。

1.難度。在課堂教學(xué)中，會(huì)有很多的問(wèn)題，也會(huì)生成很多問(wèn)題，但不是每一個(gè)問(wèn)題都要提出來(lái)。教師提出的問(wèn)題，或者教師引導(dǎo)學(xué)生提出的問(wèn)題，要有一定的難度，學(xué)生用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不能有效解決且符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，也就是所謂的“跳一跳摘桃子”。這類問(wèn)題促使原有知識(shí)與新知識(shí)發(fā)生激烈的沖突，使學(xué)生意識(shí)中的矛盾激化，從而產(chǎn)生問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生思考的興趣。在教學(xué)《分?jǐn)?shù)化小數(shù)時(shí)》時(shí)，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)分母中只含有2和5的質(zhì)因數(shù)的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)后，讓學(xué)生判斷7/8、9/15、13/40、7/12、6/24中那個(gè)能化出有限小數(shù)，并把所有的分?jǐn)?shù)化成小數(shù)。學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)9/15、6/24能畫(huà)出有限小數(shù)，與判斷不符。因?yàn)檫@一類問(wèn)題是以矛盾沖突為基礎(chǔ)產(chǎn)生的，能夠激發(fā)起學(xué)生的求知欲，滿足了他們的好奇心，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)特別投入。

數(shù)學(xué)課堂的提問(wèn)設(shè)計(jì)還要有梯度。對(duì)難點(diǎn)問(wèn)題的設(shè)計(jì)要由淺入深，由易到難，使學(xué)生通過(guò)回答問(wèn)題，逐步突破難點(diǎn)。只有適度的提問(wèn)，恰當(dāng)?shù)奶荻龋拍芤l(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。

2.深度。教師要有意識(shí)地提出與學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相沖突的問(wèn)題，具有探究性。如《小數(shù)的性質(zhì)》：

黑板上出現(xiàn)3、30、300、30000000四個(gè)數(shù)。

師：能用等號(hào)把它們連起來(lái)嗎？你有辦法嗎？

此時(shí)，學(xué)生露出驚詫表情，教室里一下子沉寂下來(lái)，一會(huì)兒有學(xué)生站起來(lái)：

生1：3元=30角=300分，可第四個(gè)沒(méi)辦法了。

受到啟發(fā)，其他同學(xué)也紛紛舉起手來(lái)：

生2：3米=30分米=300厘米。

生3：3分米=30厘米=300毫米。

師：能把3分米=30厘米=300毫米改寫(xiě)成以“米”為單位的等式嗎？

生4：0.3米=0.30米=0.300米。

生5：老師我猜0.3=0.30=0.300=0.30000000

師：你們同意嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由。

從而引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較、猜想、驗(yàn)證、交流、討論，歸納出小數(shù)的性質(zhì)。

這里創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題充分考慮到了學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，適時(shí)提出“能用等號(hào)連接嗎？”。有了問(wèn)題，學(xué)生就有解決問(wèn)題的愿望，而原有的知識(shí)又不能直接告訴結(jié)論時(shí)，新的學(xué)習(xí)就開(kāi)始了，學(xué)生圍繞“它們是否相等、為什么相等”，這具有數(shù)學(xué)思考性的問(wèn)題，馬上檢索有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，互動(dòng)交流各自的策略、方法，通過(guò)自己的思考、探究獲取數(shù)學(xué)知識(shí)，體驗(yàn)成功的喜悅。

3.廣度。即開(kāi)放性，要求學(xué)生緊密圍繞某一問(wèn)題，從多側(cè)面、多方位進(jìn)行思考，以尋求問(wèn)題的多種答案、解決的方法。如《加法的交換律和結(jié)合律》在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)了一系列有規(guī)律的算式，教師提問(wèn)：“這樣的算式很多很多，寫(xiě)不完，那么可不可以想個(gè)辦法把發(fā)現(xiàn)的這個(gè)規(guī)律表示出來(lái)呢？”學(xué)生經(jīng)過(guò)思索和討論之后，有的用文字，有的用圖形，有的用字母，有的則概括成一句話，多樣化的表達(dá)，在某種程度上就是要給每個(gè)孩子以更大的空間，將自己的算法個(gè)性化地表達(dá)出來(lái)。這種個(gè)性化的方法與孩子的經(jīng)驗(yàn)是緊密相聯(lián)的。

三、增加問(wèn)題有效性：改變問(wèn)題提出方式

根據(jù)新的教學(xué)觀，我們也要改變問(wèn)題的提出方式。問(wèn)題的提出方式有兩種：居于主體地位的學(xué)生提出和居于主導(dǎo)地位的教師提出。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教學(xué)中，教師應(yīng)該把提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生，由學(xué)生根據(jù)自己的理解、自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)提出問(wèn)題。這樣的問(wèn)題是學(xué)生提出的，它最接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，能夠引發(fā)學(xué)生積極活躍的思維活動(dòng)，也更能激起學(xué)生自主探究的欲望。在積極情感的參與下，學(xué)生會(huì)主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中?？梢圆捎谜n前質(zhì)疑的方式，出示“三角形的內(nèi)角和”，在“解題”那一環(huán)節(jié)中，教師可以設(shè)計(jì)了一個(gè)這樣的問(wèn)題“就這個(gè)課題你有什么疑問(wèn)嗎？”這樣短短的一句話，可以起到拋磚引玉，一石激起千層浪的作用，把學(xué)生的思路都引到了關(guān)于“三角形內(nèi)角和”這方面來(lái)了，學(xué)生會(huì)提出“什么是內(nèi)角，什么是內(nèi)角和？”等有價(jià)值的問(wèn)題，也就有了用學(xué)生代替老師提出那些瑣碎但又十分重要的小問(wèn)題。問(wèn)題很簡(jiǎn)單，方式很簡(jiǎn)單，達(dá)到的效果卻很不一般。

同時(shí)，學(xué)生也會(huì)受到自身知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不足的限制，不能夠提出有價(jià)值的、有效的問(wèn)題，這就需要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師可以提出自己的想法，自己的問(wèn)題，與學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)，最終確定有效的問(wèn)題。師生共同參與提出的問(wèn)題，能夠發(fā)揮重要的作用，在這種問(wèn)題的導(dǎo)引下，學(xué)生能夠主動(dòng)的參與到教學(xué)活動(dòng)中，同學(xué)、教師主動(dòng)交流、對(duì)話，最終凸顯主體作用。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)減少主導(dǎo)性問(wèn)題，增加主體性問(wèn)題。