[摘要]文章闡述了教育職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的歷史沿革，并從我國(guó)師范教育改革發(fā)展、創(chuàng)新教育教學(xué)理念和終身教育三方面闡述了我國(guó)師范教育專業(yè)化的必要性。最后提出完善培養(yǎng)體系，實(shí)行多種形式的師范教育培養(yǎng)模式等措施。

[關(guān)鍵詞]師范教育 教師職業(yè)專業(yè)化 師范性

[作者簡(jiǎn)介]王浩倩（1974- ），女，山西榆次人，中國(guó)青年政治學(xué)院馬克思主義學(xué)院，講師，碩士，研究方向?yàn)檎谓?jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)。（北京 100080）

[中圖分類號(hào)]G655 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）29-0076-02

一、教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的歷史沿革

1.經(jīng)驗(yàn)傳授和學(xué)習(xí)模仿——長(zhǎng)者化和圣職化培養(yǎng)階段。職業(yè)的形成與社會(huì)分工密不可分，它往往隨著社會(huì)分工的出現(xiàn)而形成各種各樣的類型。在原始社會(huì)，教育活動(dòng)和生產(chǎn)勞動(dòng)緊密結(jié)合，出現(xiàn)所謂“長(zhǎng)者即師”“師即長(zhǎng)者”。因此，這一階段的教育還不是真正意義上的教育。隨著社會(huì)生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，教育成為生產(chǎn)勞動(dòng)的一個(gè)重要分支，并隨之出現(xiàn)學(xué)校和從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師。但是這一轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的演變，早在西周時(shí)期的官府中就出現(xiàn)專門從事教育的大小師。這是一種政治和教育相結(jié)合的體制。另外，秦朝實(shí)施“吏即師”“法即教”的教育政策，使得政治與教育的關(guān)系變得更加緊密。到了漢唐，中央及地方官學(xué)中的職位增加到數(shù)十種，這就形成一種“官即師，師即官”的制度，而官職的高低又決定了師職的貴賤。與我國(guó)不同的是中世紀(jì)的西方封建社會(huì)，宗教是封建統(tǒng)治者的尚方寶劍，僧院、教堂即學(xué)校，而僧侶、神父、牧師即教師。這種東方的“官學(xué)一體”和西方的“教學(xué)一體”形成鮮明的對(duì)比。但是，教師職業(yè)的發(fā)展仍然處在非專業(yè)化階段，有很大的隨意性、變動(dòng)性和不平衡性。

2.封閉式定向培養(yǎng)——教師職業(yè)專業(yè)化的師范教育階段。18世紀(jì)后期，伴隨第一次工業(yè)革命的出現(xiàn)，誕生了現(xiàn)代意義上的義務(wù)教育，其中創(chuàng)辦世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校的拉薩爾被稱為人類師范教育的奠基者。到了19世紀(jì)，許多西方國(guó)家制定了義務(wù)教育法和師范教育法，為師范教育的規(guī)范化發(fā)展奠定了法律基礎(chǔ)。同時(shí)，各級(jí)師范院校也應(yīng)運(yùn)而生，他們除了對(duì)教師進(jìn)行通識(shí)教育外，還對(duì)教師進(jìn)行教育教學(xué)專業(yè)技能的訓(xùn)練，這種專業(yè)化的教育訓(xùn)練能有效地保證教育質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)。這一時(shí)期出現(xiàn)了主要以夸美紐斯、盧梭、斯賓塞等為代表的教育家，他們的教育教學(xué)理論為教師職業(yè)專業(yè)化的形成與發(fā)展指明了方向。這也標(biāo)志著教師真正意義上成為一種職業(yè)被人們所接受，而教學(xué)成為一門科學(xué)也被社會(huì)所接納，并進(jìn)而形成一個(gè)較為獨(dú)立的體系。

3.開放式非定向培養(yǎng)——教師職業(yè)資格證書階段?！岸?zhàn)”后，第三次技術(shù)革命對(duì)教育提出新的更高的要求，也給教育的發(fā)展帶來更大的挑戰(zhàn)。這一時(shí)期發(fā)展中國(guó)家開始實(shí)施并逐漸普及義務(wù)教育。那些義務(wù)教育發(fā)展成熟的發(fā)達(dá)國(guó)家則從延長(zhǎng)教育年限上入手改革。這就要求處在各個(gè)教育階段的教師不僅要具備淵博的科學(xué)文化知識(shí)，而且要經(jīng)過嚴(yán)格規(guī)范的專業(yè)化培訓(xùn)。這也意味著教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展步入專業(yè)化和正規(guī)化階段，即開放式非定向培養(yǎng)的第三階段。這一階段要求教師擁有淵博的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、過硬的專業(yè)技能和深厚的科研造詣。這促使師范性、科學(xué)性、學(xué)術(shù)性的有機(jī)融合。為此，師范性的學(xué)術(shù)層次和地位也得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可。

二、我國(guó)師范教育專業(yè)化發(fā)展的必要性

1.我國(guó)師范教育改革發(fā)展的需要?；A(chǔ)教育改革從1999在全國(guó)部分省市試點(diǎn)開始，到2005年全面啟動(dòng)，標(biāo)志著第八次基礎(chǔ)教育課程改革的全面展開。本次課程改革是基于對(duì)基礎(chǔ)教育階段課程目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變等方面提出的。在這種狀況下，培養(yǎng)教師的各級(jí)師范院校就必須適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求，開展全方位、多層次的課程與教育教學(xué)改革。在對(duì)基礎(chǔ)教育課程和教育教學(xué)進(jìn)行改革的同時(shí)，擔(dān)任培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資任務(wù)的師范院校的課程和教育教學(xué)改革也勢(shì)在必行，而當(dāng)前這一塊的改革卻顯得滯后，不能與基礎(chǔ)教育課程和教育教學(xué)改革相向而行，這不利于教師教育的全面健康發(fā)展。因此，為使基礎(chǔ)教育課程和教育教學(xué)改革與師范院校的教師教育課程和教學(xué)改革齊頭并進(jìn)，我們必須把對(duì)師范院校的教師教育課程體系的調(diào)整和修改提到議事日程上。

2.創(chuàng)新教育教學(xué)理念和終身學(xué)習(xí)的需要?！奥殬I(yè)倦怠”是所有社會(huì)職業(yè)領(lǐng)域都會(huì)出現(xiàn)的現(xiàn)象。研究表明，教師在從事教育教學(xué)工作五至六年后就會(huì)出現(xiàn)教學(xué)模式化和程式化現(xiàn)象。如果不通過“回爐重塑”擺脫對(duì)舊教育思想、方法、手段、現(xiàn)實(shí)利害關(guān)系、心理習(xí)慣定式等方面的功能性固守，就會(huì)表現(xiàn)出職業(yè)性格的固執(zhí)己見、職業(yè)結(jié)構(gòu)的墨守成規(guī)、思想的安于現(xiàn)狀以及創(chuàng)造性的萎縮停滯。當(dāng)今社會(huì)知識(shí)更新周期越來越短，教育終身化、全民化、個(gè)性化、大眾化成為人們的共識(shí)。師范教育也不再僅僅局限于職前教育，而是更加注重職后培訓(xùn)和提升，盡可能延長(zhǎng)繼續(xù)教育的年限，不斷拓展教師職后培訓(xùn)和提升的空間。

3.革除現(xiàn)存課程體系弊端和教育教學(xué)不足的需要?，F(xiàn)存的課程體系存在諸多弊端。如專業(yè)過于集中，近似雷同；課程結(jié)構(gòu)過于單一，不夠合理；課程內(nèi)容過時(shí)，不能及時(shí)更新等。這種課程體系最終導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)體系不完善，社會(huì)適應(yīng)性差，發(fā)展后勁不足。另外，高等師范院校的課程設(shè)置不能很好地體現(xiàn)“師范性”的特點(diǎn)，理論教學(xué)不到位，技能訓(xùn)練不扎實(shí)，人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)掌握不全面，課程設(shè)置不能把專業(yè)知識(shí)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)相結(jié)合，忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)；不能很好地與基礎(chǔ)教育課程銜接；不能把職前教育和職后培訓(xùn)和提升有機(jī)結(jié)合。與此同時(shí)，基于教師教育體制上的教師職業(yè)的專業(yè)化屬性沒有得到廣泛的認(rèn)可；師范教育專業(yè)化特色未得到充分凸顯。

三、教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展是我國(guó)教師教育改革發(fā)展的必然選擇

1.延長(zhǎng)教師的受教育年限，提高教師的學(xué)歷水平，實(shí)現(xiàn)師范教育逐步由三級(jí)向二級(jí)轉(zhuǎn)移是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必然要求。20世紀(jì)80～90年代是我國(guó)教師教育快速發(fā)展時(shí)期，這一時(shí)期我國(guó)對(duì)教師的學(xué)歷水平提出了明確要求，即小學(xué)、中學(xué)教師分別應(yīng)有中師、大專和本科學(xué)歷。隨后，為了提高教師的專業(yè)化水平和適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，我國(guó)開始大力發(fā)展教育碩士學(xué)位的教育工作。然而，由于受到國(guó)內(nèi)外各種因素的影響，我國(guó)教師的專業(yè)化發(fā)展程度仍然與西方國(guó)家有一定差距。20世紀(jì)90年代，我國(guó)各級(jí)小學(xué)、初中、高中教師的學(xué)歷合格率都有了明顯提高。但是，由于我國(guó)中小學(xué)教師學(xué)歷水平起點(diǎn)低，要在短期內(nèi)趕上發(fā)達(dá)國(guó)家還很困難。對(duì)廣大中小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)歷水平提升，要依據(jù)不同地區(qū)的實(shí)際情況，不搞“一刀切”，逐漸形成專科、本科、碩士師范教育新的三級(jí)層次。

2.完善培養(yǎng)體系，實(shí)行多種形式的師范教育培養(yǎng)模式。面對(duì)國(guó)內(nèi)外師范教育發(fā)展的新形勢(shì)，打破封閉的師范教育體系勢(shì)在必行。開展師范教育的定向和非定向?qū)I(yè)化培養(yǎng)與定期和非定期技能化培訓(xùn)，實(shí)行多種形式的師范教育培養(yǎng)新體系，并促進(jìn)我國(guó)教師職業(yè)專業(yè)化與國(guó)際接軌。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育的快速發(fā)展對(duì)教師教育教學(xué)能力提出更加嚴(yán)格的要求，使廣大教師感到壓力倍增，這就要求今后仍要以師范教育為主，加強(qiáng)非師范教育的比例，促使中小學(xué)教師積極參與在職培養(yǎng)與培訓(xùn)。另外，要充分發(fā)揮綜合類大學(xué)的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，為其他中等專業(yè)學(xué)校培養(yǎng)合格師資。同時(shí)，鼓勵(lì)非師范類畢業(yè)生和社會(huì)公民積極參加教師專業(yè)資格培訓(xùn)和認(rèn)定，在通過教師資格認(rèn)定和教學(xué)實(shí)踐考核取得教師資格證之后，加入到教育教學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)中來。

3.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，突出師范教育的師范性和學(xué)術(shù)性。要實(shí)現(xiàn)教師教育的專業(yè)化發(fā)展，就要凸顯課程設(shè)置的重要性。面對(duì)課程設(shè)置的重要性，我們要吸收他國(guó)課程改革的經(jīng)驗(yàn)。把強(qiáng)化通識(shí)教育、加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)教學(xué)的學(xué)術(shù)性和注重教育理論學(xué)習(xí)、強(qiáng)化教育實(shí)踐訓(xùn)練的師范性相結(jié)合。如美國(guó)師范教育模式的以綜合性大學(xué)或大學(xué)里的文理學(xué)院為主體，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育階段的師資很好地凸顯了師范教育的師范性和學(xué)術(shù)性特點(diǎn)。而且，師范生的教育理論學(xué)習(xí)、教育見習(xí)和實(shí)習(xí)將繼續(xù)得到加強(qiáng)。這樣一來，不僅加強(qiáng)了師范教育的師范性，而且還鞏固了其學(xué)術(shù)性。

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