周苗苗

英語作為一門語言類學(xué)科，其言語能力的習(xí)得自然離不開高質(zhì)量的朗讀。而反觀我們的英語課堂教學(xué)，各種形式的朗讀并不缺乏。但學(xué)生的英語能力，尤其是英語誦讀能力和口頭表達(dá)能力似乎并沒有因?yàn)槔首x活動的廣泛開展而獲得多大的提升，甚至有不少學(xué)生越讀越容易產(chǎn)生厭學(xué)心理。

朗讀不但沒有成為學(xué)生的提升英語能力的有效途徑和抓手，反而成為了制約英語學(xué)習(xí)的瓶頸，實(shí)在可謂是一大遺憾。而究其原因則在于教師缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)，學(xué)生為讀而讀的現(xiàn)象普遍存在。所以出現(xiàn)了以下的朗讀“怪”象：①機(jī)械地讀——學(xué)生毫無朗讀的目的，只是為了朗讀讀音而讀，毫無音形義的內(nèi)容，毫無價值所在；②胡亂地讀——學(xué)生想讀哪里就讀哪里，無視英語語法和典型句式的結(jié)構(gòu)，破壞了原有句式的價值和節(jié)奏；③死板地讀——一味地機(jī)械模仿，不能根據(jù)具體的語境自然地朗讀，缺少個性化的朗讀體悟，使得朗讀成為一種擺設(shè)。

這三種朗讀方式僅有英語誦讀其形，而全無學(xué)生的思維伴隨，朗讀的效益也就可想而知了。因此，在誦讀的過程中，教師要幫助學(xué)生理性伴隨朗讀，與朗讀形成相得益彰的誦讀功效，從而形成英語朗讀的效益，培養(yǎng)他們的語言才能。

一、思維介入，讓朗讀生發(fā)意義

著名哲學(xué)家皮亞杰曾經(jīng)指出：“語言是思維的載體?！睕]有思維的語言是空殼，只是僵硬的文字符號，而無表達(dá)的實(shí)際價值；而沒有言語的思維又是空虛縹緲的，沒有具體的實(shí)在所得。英語朗讀的過程是學(xué)生習(xí)得語言、表情達(dá)意的過程，自然離不開思維的介入。因而在學(xué)生朗讀的過程中，教師應(yīng)該想方設(shè)法調(diào)動學(xué)生的感知器官，在全部身心的共同作用下，學(xué)生的朗讀就不會成為孤立的存在，而伴隨著火花達(dá)成真切意義上的言語輸入。

如在教學(xué)三下Unit 6 What time is it？時，教師出示了一個正在行走的時鐘，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了這樣的教學(xué)：

教師：Look at this clock.Tick-tock，tick-tock，what time is it now？

學(xué)生：Its nine oclock.教師：（表現(xiàn)出一副欲要睡覺的樣子）Oh，its time for…學(xué)生：Its time for bed.教師：（噓聲狀，表示安靜）Its late.Please say lowly.學(xué)生：（小聲地說話）Its time for bed.

在這個案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生在對話過程中進(jìn)行了全方位立體化的學(xué)習(xí)，由詞到句，做到了讀音、詞形以及意義的融合，學(xué)生并沒有止步于純粹的朗讀，而在朗讀的過程中對典型句式進(jìn)行了一番細(xì)致品味。整個過程，學(xué)生的思維始終伴隨其左右，對英語語言進(jìn)行了積極的感悟和思考，形成了較好的品味與思考。

二、轉(zhuǎn)換形式，讓朗讀循序漸進(jìn)

中國有句話古話叫作“拳不離手，曲不離口”，朗讀本身就是一種技能訓(xùn)練的積累過程，教師可以通過對朗讀形式的各種轉(zhuǎn)化和靈活運(yùn)用，提升學(xué)生的朗讀效果。例如可以通過聽音誦讀辨析英語語音的細(xì)微差別，可以通過表演誦讀的方式強(qiáng)化單詞的語義效果，可以結(jié)合比賽讀、編創(chuàng)兒歌朗讀的方式強(qiáng)化學(xué)生的英語習(xí)得。

教師要從教學(xué)目標(biāo)入手，將整體的目標(biāo)化解為細(xì)微而分散的內(nèi)容，從而在循序漸進(jìn)的過程中推動朗讀體系的構(gòu)建。從建構(gòu)主義的認(rèn)知出發(fā)，并不是學(xué)生拿到英語語言材料就直接采用朗讀的方式進(jìn)行言語習(xí)得，而要根據(jù)不同的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)過程幫助學(xué)生認(rèn)知理解，實(shí)現(xiàn)言語生命的提升。

同樣以上面的案例來看，教師就是將教材中的四幅圖進(jìn)行有機(jī)分解，在整體感知之后再按照不同的劃分進(jìn)行朗讀，其效益也就水漲船高了。

三、洞察內(nèi)心，讓朗讀情感參與

朗讀的過程從表面上看上去只是簡單的英語材料的語音呈現(xiàn)，但就是這樣一個簡單的過程中卻蘊(yùn)含著豐富的生命情感的介入，其中包含著興趣、動機(jī)、情感等眾多非智力因素。而這些非智力因素的存在可以讓朗讀更加具有人文情愫，彰顯出了朗讀的情感文化。如果我們的英語教學(xué)能夠在學(xué)生朗讀的過程中伴隨一個溫存的情意磁場，勢必會引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知動力，讓朗讀起到事半功倍的效果。

有了情感的參與，學(xué)生的英語誦讀就不再是一個無聊的機(jī)械活動，而在情感力量的滲透下迸發(fā)出了“我要讀”的情感支撐。仍以第一個案例為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生猜測兩個人物在對話過程中的各種神態(tài)，從而走進(jìn)人物的內(nèi)心，感受人物內(nèi)在的情感世界，通過自我個性化地表達(dá)呈現(xiàn)出來。最后教師總結(jié)：Ah，these are for girls.So the bag is Tinas.Bobby took the wrong bag.Its a funny cartoon.Next lets read it.

在這個案例中，教師充分引導(dǎo)學(xué)生感受語篇中人物的內(nèi)心世界，當(dāng)學(xué)生帶著自己的潛臺詞進(jìn)入意蘊(yùn)世界中進(jìn)行朗讀時，學(xué)生不僅讀出了語音，也讀出了意蘊(yùn)，更讀出了屬于應(yīng)有獨(dú)有的精神，從而使得朗讀不再限于表面，而是逐漸走向了有情感、有意境的深處，培養(yǎng)了學(xué)生的語言才能。

（江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）