張翠竹

一、問題的提出

現(xiàn)代教學(xué)論指出，教學(xué)過程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué)。我國(guó)教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》第十條中，對(duì)“師生互動(dòng)”問題有這樣的論述：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下互動(dòng)、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)?！眹?guó)外的建構(gòu)主義教學(xué)論和批判——交往教學(xué)論也都強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)的重要性。

近幾年來，隨著課程改革的實(shí)施，教學(xué)改革的不斷深化，廣大教育工作者對(duì)教學(xué)的本質(zhì)即交往已有了一定的認(rèn)識(shí)，課堂教學(xué)過程中也能體現(xiàn)師生互動(dòng)，那種傳統(tǒng)意義上的教師教、學(xué)生學(xué)的現(xiàn)象已不多見。但是由于認(rèn)識(shí)上的欠缺，課堂教學(xué)中那種為交往而“交往”，為互動(dòng)而“互動(dòng)”的熱鬧場(chǎng)面便屢見不鮮。嚴(yán)格的說，這種徒具教學(xué)形式的表現(xiàn)仍是一種假教學(xué)。因此，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)有效互動(dòng)，就迫切地需要我們基層教師結(jié)合教學(xué)實(shí)際作進(jìn)行研究和探索。

二、研究對(duì)象與研究方法

研究對(duì)象：以我校三到六年級(jí)7個(gè)教學(xué)班的師生為研究對(duì)象。

研究方法：以隨堂聽課開展調(diào)研。

三、 研究結(jié)果

1. 互動(dòng)中參與對(duì)象缺失。在表1中我們可以看到，教師在互動(dòng)對(duì)象的選擇和學(xué)生在互動(dòng)機(jī)會(huì)上有明顯的偏向性表現(xiàn)。在互動(dòng)對(duì)象的選擇上，教師給予學(xué)生課堂互動(dòng)機(jī)會(huì)的多少具有明顯的傾向性。教師往往給學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生、善于表達(dá)的學(xué)生更多的互動(dòng)機(jī)會(huì)。在互動(dòng)內(nèi)容和時(shí)間的分配上，學(xué)生與學(xué)生之間在問題難度和互動(dòng)持續(xù)時(shí)間上也存在明顯差異，教師一般傾向于讓那些成績(jī)差的學(xué)生的學(xué)生回答一些“判斷性”、“描述性”較強(qiáng)的簡(jiǎn)單問題，互動(dòng)持續(xù)時(shí)間相對(duì)較短；而讓那些學(xué)習(xí)成績(jī)好、善于表達(dá)的學(xué)生回答一些“論證”較強(qiáng)的復(fù)雜問題，互動(dòng)持續(xù)的時(shí)間較長(zhǎng)。可以說，所有的優(yōu)生都有參與互動(dòng)的機(jī)會(huì)，甚至一人有多次這種機(jī)會(huì)。差一些的學(xué)生仍是默默無“問”，整節(jié)課都在做優(yōu)生和老師的陪襯。

2. 互動(dòng)中學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)。從圖1我們看到，教師的提問過多。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)一堂40分鐘的課，教師平均每分鐘就問一個(gè)問題，學(xué)生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時(shí)間進(jìn)行思考？往往是在一個(gè)接著一個(gè)個(gè)問題“轟炸”下，“不假思索”地忙著回答和應(yīng)付。由學(xué)生主動(dòng)提出的問題少之又少，學(xué)生處于被動(dòng)地位。

3. 缺乏生生互動(dòng)。從表2可以看出，在課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)占85.2%，學(xué)生間的交往互動(dòng)所占的時(shí)間僅為13.5%。課堂上缺乏學(xué)生之間的相互啟發(fā)、合作探究。學(xué)生都是圍繞著教師的提問而與教師進(jìn)行互動(dòng)，互動(dòng)的形式單一。

4. 互動(dòng)流于形式。在調(diào)研過程中，都可以看到小組合作學(xué)習(xí)的形式。這說明，教師已經(jīng)有意識(shí)地把這種形式引入課堂。但是仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在部分教師的課堂上，小組合作學(xué)習(xí)只是一種形式，缺乏實(shí)質(zhì)性的合作。主要表現(xiàn)在：合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有探討價(jià)值，小組合作前缺少讓學(xué)生獨(dú)立思考的過程，學(xué)生的參與度不均衡，學(xué)生間的合作不夠主動(dòng)，教師不能給學(xué)生充裕的合作時(shí)間，忽視對(duì)學(xué)生合作技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)。有些問題需要討論，但只給不到一分鐘時(shí)間，學(xué)生還沒有說上兩三句話，就草草收?qǐng)觥?/p>

四、研究結(jié)論

隨著課改的深入，我們老師的教學(xué)思想、觀念得到了進(jìn)一步的轉(zhuǎn)變，教師的角色開始發(fā)生變化：從單一的知識(shí)傳授，轉(zhuǎn)為比較關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，課堂上出現(xiàn)了師生互動(dòng)、平等參與的生動(dòng)局面。但是也出現(xiàn)了上述幾種現(xiàn)象：師生互動(dòng)中參與面小，學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)；生生互動(dòng)很少，小組合作學(xué)習(xí)流于形式。

五、解決策略

1. 建立師生交往、共同對(duì)話的教學(xué)本質(zhì)觀。葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動(dòng)起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)?！苯虒W(xué)活動(dòng)作為教育活動(dòng)的一部分，它是人類交往活動(dòng)中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教學(xué)過程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個(gè)人都是作為主體而存在的，每個(gè)人都是彼此相互認(rèn)識(shí)和交流的對(duì)象，每個(gè)人都應(yīng)具有自己獨(dú)立的人格。因此，教學(xué)中的師生關(guān)系不應(yīng)是“人——物”關(guān)系，而應(yīng)是“我——你”關(guān)系，教師不再是特權(quán)式人物，而是與學(xué)生平起平坐的一員，教學(xué)更是師生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對(duì)話過程。在這樣的教學(xué)過程中，師生形成了“學(xué)習(xí)共同體”，他們都作為平等的一員參與學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行心靈的溝通與精神的交融。

2. 師生做好課前的文本細(xì)讀，奠定互動(dòng)基礎(chǔ)。課堂上的有效互動(dòng)的建構(gòu)，必須有教師的對(duì)文本的深層解讀為基礎(chǔ)。教師課前的動(dòng)最主要的是要與文本親密接觸，“細(xì)讀文本才是最好的備課。”對(duì)文本的內(nèi)化程度直接影響著課堂上對(duì)學(xué)生的有效引導(dǎo)。教師課前的動(dòng)至少應(yīng)包括：對(duì)文本的熟讀、解讀、品讀，做到含英咀華，尋本探源。

學(xué)生更要為課上的動(dòng)做準(zhǔn)備。很多學(xué)生課上的動(dòng)不起來，是緣于學(xué)生的無備而戰(zhàn)，缺乏對(duì)文本的獨(dú)立思考。那么我們就從給孩子準(zhǔn)備，讓其自信入手。在課前設(shè)計(jì)學(xué)案，提出牽一發(fā)而動(dòng)全身的問題，讓學(xué)生提前做準(zhǔn)備。

3. 倡導(dǎo)探究式的閱讀，擴(kuò)大互動(dòng)空間。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”所以，我們的語(yǔ)文課堂要倡導(dǎo)探究式的閱讀。全國(guó)特級(jí)教師王崧舟老師執(zhí)教的《圓明園的毀滅》有這樣一個(gè)片斷：王崧舟老師讓學(xué)生找描寫圓明園的雄偉建筑中作者用了幾個(gè)“有”。在學(xué)生感受雄偉建筑后，又問寫盡圓明園的所有景觀還要多少個(gè)有？學(xué)生異口同聲回答：數(shù)也數(shù)不清的有。接著王老師順勢(shì)而導(dǎo)，讓學(xué)生找出依據(jù)，學(xué)生在王老師的引導(dǎo)下，與文本對(duì)話，進(jìn)行探究性的閱讀。在交流中學(xué)生真切的感受到了圓明園的無盡藝術(shù)魅力。王崧舟老師從找簡(jiǎn)單的“有”入手，上升到探究性的閱讀。學(xué)生在探究性的閱讀中不是在教師強(qiáng)權(quán)下的被動(dòng)互動(dòng)，而是積極的，是能碰撞出智慧的火花的，是可以博采眾長(zhǎng)的，有效的，是我們應(yīng)該努力的。

4. 加強(qiáng)課后反思，提升互動(dòng)質(zhì)量。吉林省東遼縣教研成果獲國(guó)家級(jí)三等獎(jiǎng)的王永明老師，強(qiáng)調(diào)了反思對(duì)教師成長(zhǎng)的重要作用。的確，我們的老師需要反思，在致力于語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效互動(dòng)中更要及時(shí)反思，反思問題提出的價(jià)值，反思學(xué)生參與的成效，反思教學(xué)的組織……而且教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，反思課上的交流對(duì)自己的啟發(fā)，反思自己的收獲……這樣的師生反思要堅(jiān)持經(jīng)常，形成習(xí)慣。只有經(jīng)過不斷的自我反思，才能使原有的經(jīng)驗(yàn)不斷被審視、被否定、被修正。這樣得到提純、升華的的經(jīng)驗(yàn)會(huì)為我們更有效的互動(dòng)提供質(zhì)量保證。

路漫漫其修遠(yuǎn)兮，讓我們致力于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效互動(dòng)，在教育前行的路上，不斷探索。