“中小學(xué)語(yǔ)文教育改革研究”內(nèi)容豐富，涉及語(yǔ)文教育方方面面。前兩期從總體構(gòu)想、語(yǔ)用觀的核心理念、整體設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)改革、教師培養(yǎng)、教材改革等方面呈現(xiàn)了課題組的探索，本期介紹課題組在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革方面的研究成果。

經(jīng)過(guò)大量的實(shí)踐調(diào)研、課堂觀察以及比對(duì)分析，課題組認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題雖然各種各樣，形式也不盡相同，但主要集中在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略三個(gè)方面。針對(duì)這些問(wèn)題，依據(jù)國(guó)內(nèi)外相關(guān)理論研究最新成果，借鑒傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)和國(guó)內(nèi)外母語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們提出了語(yǔ)文教學(xué)改革的基本原則和方法。

我們看到，語(yǔ)文教學(xué)作為語(yǔ)文教育的重要內(nèi)容之一，自身有一個(gè)多因素、多層次、多功能的系統(tǒng)，但同時(shí)又受語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教師、語(yǔ)文評(píng)價(jià)等其他方面的制約和影響。在此前提下研討當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的主要問(wèn)題及對(duì)策更具現(xiàn)實(shí)意義。

中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是中小學(xué)師生以語(yǔ)言文字及其運(yùn)用為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容的教和學(xué)的協(xié)同活動(dòng)，目的是讓學(xué)生掌握語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)文能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)作為語(yǔ)文教育的重要環(huán)節(jié)之一，自身有一個(gè)多因素、多層次、多功能的系統(tǒng)，同時(shí)又受語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教師、語(yǔ)文評(píng)價(jià)等其他方面的制約和影響。在此前提下研討當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的主要問(wèn)題及對(duì)策更具現(xiàn)實(shí)意義。

一、中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的主要問(wèn)題

當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題雖然各種各樣，形式也不盡相同，但我們認(rèn)為主要集中表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略三個(gè)方面。

（一）教學(xué)目標(biāo)制訂存在的問(wèn)題

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》從知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，這使語(yǔ)文課程目標(biāo)由過(guò)去只關(guān)注知識(shí)和能力發(fā)展為關(guān)注知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三位一體的三維目標(biāo)。在教學(xué)實(shí)踐中，廣大語(yǔ)文教師積極轉(zhuǎn)變教育理念，努力強(qiáng)化三維目標(biāo)意識(shí)，試圖在傳授語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)文能力的同時(shí)，注重學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法，注重學(xué)生健康美好的情感、奮發(fā)向上的人生態(tài)度和正確價(jià)值觀的形成。由于從理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐需要一個(gè)過(guò)程，加之部分教師對(duì)三維目標(biāo)理解不透徹，又缺乏專業(yè)指導(dǎo)，因而在設(shè)計(jì)和落實(shí)三維目標(biāo)時(shí)，還存在種種誤區(qū)。具體來(lái)說(shuō)，中小學(xué)語(yǔ)文教師在教學(xué)目標(biāo)制訂方面主要存在目標(biāo)不明確、片面化和形式化等問(wèn)題。

1.教學(xué)目標(biāo)不明確

教學(xué)目標(biāo)不明確在教學(xué)實(shí)踐中主要有以下幾種表現(xiàn)：目標(biāo)過(guò)于寬泛，目標(biāo)主體混淆，目標(biāo)缺乏可操作性、可測(cè)量性。

（1）目標(biāo)過(guò)于寬泛。教學(xué)目標(biāo)過(guò)于寬泛是當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)制訂方面存在的最大問(wèn)題。教學(xué)目標(biāo)過(guò)于寬泛，把課堂教學(xué)目標(biāo)或單元教學(xué)目標(biāo)等同于語(yǔ)文課程目標(biāo)，甚至等同于教育目標(biāo)。

例如，在教學(xué)設(shè)計(jì)中我們常?？梢钥吹竭@樣的教學(xué)目標(biāo)表述：“培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)”，“培養(yǎng)遣詞造句的能力”，“培養(yǎng)思維能力”，“培養(yǎng)對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)”等。這些其實(shí)都是語(yǔ)文課程的目標(biāo)，一節(jié)課或一個(gè)單元不可能完成這么宏大的目標(biāo)。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)目標(biāo)過(guò)于寬泛，大而空，其實(shí)質(zhì)就是淡化目標(biāo)，也可以說(shuō)沒(méi)有目標(biāo)。這會(huì)導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中“抓不住”，缺乏具體、實(shí)在的東西去落實(shí)，有的教師甚至隨意發(fā)揮。

（2）目標(biāo)主體混淆。從課堂教學(xué)層面來(lái)看，教學(xué)目標(biāo)制訂的主體是教師，但是作為生成教學(xué)目標(biāo)主體的學(xué)生也應(yīng)參與制訂教學(xué)目標(biāo)。因此，制訂教學(xué)目標(biāo)需要關(guān)注學(xué)生，要使課堂教學(xué)目標(biāo)既符合語(yǔ)文課程目標(biāo)的要求，又能夠適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的需要。

教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，與學(xué)習(xí)對(duì)象、教師及學(xué)生共同體其他成員進(jìn)行對(duì)話、溝通、協(xié)商的過(guò)程。然而，當(dāng)下的教學(xué)目標(biāo)研究、有效教學(xué)研究卻很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，沒(méi)有對(duì)他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行深入研究，導(dǎo)致課堂教學(xué)中學(xué)生活動(dòng)形式化、泛化甚至缺失。

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的變化或結(jié)果，而不是教師的行為。當(dāng)前，相當(dāng)一部分課堂的教學(xué)目標(biāo)，都是以教師為中心設(shè)計(jì)的，無(wú)論是目標(biāo)的達(dá)成，還是教學(xué)行為的變化都指向教師，教師完全成為目標(biāo)動(dòng)作的發(fā)出者與執(zhí)行者，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中處在受動(dòng)者的位置上。在目標(biāo)設(shè)計(jì)中，“培養(yǎng)……”“教育……”“訓(xùn)練……”“引導(dǎo)……”之類的陳述比比皆是。這些都是以教師“教”代替學(xué)生“學(xué)”的行為，反映了教學(xué)目標(biāo)的主體是教師，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)教師是站在“教什么”和“如何教”的角度，而不是站在“學(xué)什么”和“如何學(xué)”的角度。這種忽視學(xué)生課堂主體地位的目標(biāo)設(shè)計(jì)，勢(shì)必帶來(lái)教學(xué)目標(biāo)功能的弱化。

（3）目標(biāo)缺乏可操作性、可測(cè)量性?，F(xiàn)階段我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)理論研究雖然有一定程度的進(jìn)展，但缺乏系統(tǒng)深入的研究。其中突出的一點(diǎn)是，國(guó)外的研究已經(jīng)在教學(xué)目標(biāo)制訂、表述、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面形成了體系，能對(duì)教學(xué)目標(biāo)的有效生成進(jìn)行監(jiān)控，利于教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。另外，我們還忽視了教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的憑借，即教學(xué)內(nèi)容或者教學(xué)資源的選擇與確定，使教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)很大程度上處于理論狀態(tài)，缺乏實(shí)踐操作性。

制訂教學(xué)目標(biāo)是為了讓教師把握教什么和教到什么程度，學(xué)生明確學(xué)什么和學(xué)到什么程度，因此教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)該是具體的、明晰的，而不應(yīng)該是抽象的、模糊的；是可觀察、可檢測(cè)的，且應(yīng)該指明學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的最低表現(xiàn)水平，以測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果?？墒牵處熢O(shè)計(jì)的很多教學(xué)目標(biāo)都是以抽象模糊的概述代替具體明確的表述，學(xué)生學(xué)習(xí)行為標(biāo)準(zhǔn)模糊，教學(xué)目標(biāo)缺乏可操作性、可測(cè)量性。如在“體會(huì)含義深刻的句子”“學(xué)習(xí)本文的寫作手法”“學(xué)習(xí)生字詞，理解部分詞語(yǔ)的含義”“整體感知課文”等教學(xué)目標(biāo)中，體會(huì)、學(xué)習(xí)、理解、感知等概念就是模糊的，不容易觀察和檢測(cè)。

2.教學(xué)目標(biāo)片面、狹隘甚至異化

教學(xué)目標(biāo)片面、狹隘甚至異化在教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：僅有知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，忽視情感、態(tài)度和價(jià)值觀；目標(biāo)設(shè)計(jì)程式化；偏離語(yǔ)文學(xué)習(xí)本體，導(dǎo)致目標(biāo)異化。

（1）僅有知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，忽視情感、態(tài)度和價(jià)值觀。這主要是因?yàn)榻處煪M隘地理解教學(xué)目標(biāo)，用考試大綱、考試說(shuō)明代替課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，專注于語(yǔ)文知識(shí)的傳授和技能訓(xùn)練。

例如，有教師把《鴻門宴》一課的教學(xué)目標(biāo)制訂為：第一，歸納總結(jié)“因、如、舉、謝、意”等多義詞的義項(xiàng)；第二，了解“此……也（耳）”“何以……”等句式的特點(diǎn)，并比較其與現(xiàn)代漢語(yǔ)的不同。據(jù)此目標(biāo)，在課堂教學(xué)中，教師擬出了詞類活用、一詞多義、通假字、古今異義、特殊句式等題目讓學(xué)生訓(xùn)練。也就是考試考什么，教師就以什么為教學(xué)目標(biāo)；考試怎么考，教師就怎么教，語(yǔ)文課完全變成了習(xí)題訓(xùn)練課。又如，選修課《語(yǔ)言文字應(yīng)用》的教學(xué)，教師不是組織學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)和生活中的語(yǔ)言文字現(xiàn)象，提高其語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，而是集中精力練習(xí)高考“語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)言表達(dá)”方面的試題。在教學(xué)實(shí)踐中，以練代講的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，至于學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的體驗(yàn)則沒(méi)有得到應(yīng)有重視。

（2）目標(biāo)設(shè)計(jì)程式化。教師制訂教學(xué)目標(biāo)要有教材整體觀，既要理解教材編寫者的編寫意圖，更要尊重文本的核心價(jià)值，即作者的寫作意圖和表現(xiàn)的情感。教學(xué)目標(biāo)不同，教學(xué)內(nèi)容自然不同；教學(xué)內(nèi)容不同，教學(xué)目標(biāo)也不會(huì)相同。因而不同學(xué)段、不同單元、不同體裁的文本也應(yīng)該有其相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，不能程式化地制訂教學(xué)目標(biāo)。

在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師沒(méi)有根據(jù)不同文本的學(xué)習(xí)重點(diǎn)有所側(cè)重地制訂教學(xué)目標(biāo)，結(jié)果使教學(xué)目標(biāo)千篇一律，散文的教學(xué)目標(biāo)都是美感教育，小說(shuō)的教學(xué)目標(biāo)都是形象分析，古文的教學(xué)目標(biāo)都是古漢語(yǔ)知識(shí)，等等。例如，在教人教版八年級(jí)上冊(cè)《詩(shī)四首》時(shí)，有教師這樣制訂教學(xué)目標(biāo)：第一，有感情地朗讀并熟練背誦這四首詩(shī)；第二，品味語(yǔ)言，體味詩(shī)歌的內(nèi)涵；第三，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)古代文化的思想感情，提高文化品位和審美情趣。從表面來(lái)看，這一教學(xué)目標(biāo)似乎涵蓋了三維目標(biāo)，但是這三個(gè)目標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)，既沒(méi)有結(jié)合詩(shī)歌本身的內(nèi)容，也沒(méi)有考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)，不夠具體，也缺乏針對(duì)性。也就是說(shuō)，這一教學(xué)目標(biāo)放在任何一首詩(shī)歌中都可以。這種教學(xué)目標(biāo)既沒(méi)有指向特定內(nèi)容，也沒(méi)有指示教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的方向路徑和可以預(yù)見(jiàn)的達(dá)成效果。千篇一律的教學(xué)目標(biāo)背后是千篇一律的課堂教學(xué)模式。

（3）偏離學(xué)習(xí)本體，導(dǎo)致目標(biāo)異化。語(yǔ)文是融綜合性與實(shí)踐性為一體的學(xué)科，許多社會(huì)現(xiàn)象都可能進(jìn)入語(yǔ)文教材，一篇課文中可能包含歷史、社會(huì)、天文、地理、科技、民俗、宗教等內(nèi)容，其中任何一點(diǎn)都可能成為教師選擇的教學(xué)內(nèi)容。這導(dǎo)致當(dāng)下相當(dāng)一部分教學(xué)目標(biāo)偏離語(yǔ)文學(xué)習(xí)本體，以其他學(xué)科教學(xué)目標(biāo)代替語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，致使教學(xué)目標(biāo)異化。

例如，有教師將《大自然的語(yǔ)言》一課的教學(xué)目標(biāo)制訂為“了解什么是物候和物候?qū)W，了解物候研究對(duì)于發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的重要意義”，將《看云識(shí)天氣》一課的教學(xué)目標(biāo)制訂為“了解一些氣象學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)識(shí)別天氣”。這些教學(xué)目標(biāo)實(shí)際是地理學(xué)科的而非語(yǔ)文學(xué)科的。教學(xué)目標(biāo)異化的原因是沒(méi)有很好地把握語(yǔ)文課程的性質(zhì)——語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這句話揭示了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本體是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的制訂都應(yīng)該指向語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。

3.機(jī)械地理解三維目標(biāo)

實(shí)踐中，有些教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，把三維目標(biāo)割裂開來(lái)。例如，在教人教版高中必修二《荷塘月色》一課時(shí)，將教學(xué)目標(biāo)制訂為：第一，知識(shí)和能力。一是把握寫景抒情散文情景交融的特點(diǎn)，提高對(duì)情景交融意境的鑒賞能力；二是訓(xùn)練整體感知、揣摩語(yǔ)言的能力，學(xué)習(xí)作者運(yùn)用語(yǔ)言的技巧，包括比喻、通感的巧妙運(yùn)用，動(dòng)詞、疊詞的精心選用；三是提高對(duì)文章思想感情的領(lǐng)悟能力。第二，過(guò)程和方法，包括朗讀、感悟、鑒賞、背誦。第三，情感、態(tài)度和價(jià)值觀。一是培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣；二是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)、追求理想。對(duì)教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三方面這樣描述，實(shí)際上是將三維目標(biāo)分為“三類”目標(biāo)，割裂了它們內(nèi)在的聯(lián)系。

由于教師機(jī)械地理解三維目標(biāo)，目標(biāo)設(shè)計(jì)面面俱到，結(jié)果缺少重點(diǎn)，不知難點(diǎn)，深淺詳略失當(dāng)。例如，在制訂《背影》一課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，羅列了內(nèi)容感知、材料組織、命題立意、構(gòu)思謀篇、語(yǔ)言運(yùn)用、主旨探究、情感趨向、價(jià)值態(tài)度、寫作訓(xùn)練、文學(xué)知識(shí)、字詞理解、朗讀訓(xùn)練等十幾項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)。然而，《背影》通常安排兩課時(shí)，其有效教學(xué)時(shí)間為90分鐘，要讓初二學(xué)生在短短的兩節(jié)課內(nèi)完成上述教學(xué)目標(biāo)是不可思議的。因而，教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)不分重點(diǎn)、貪多求全，超越了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平，其結(jié)果就是蜻蜓點(diǎn)水、高耗低效。

（二）教學(xué)內(nèi)容確定存在的問(wèn)題

教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，存在與教學(xué)目標(biāo)不一致甚至截然相反的現(xiàn)象，許多需要教的沒(méi)教，許多不屬于語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)卻成了教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的取舍直接關(guān)系課堂教學(xué)效率，“是教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容‘選擇’方法，而不是相反”，巴班斯基提醒我們重視教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略關(guān)系中教學(xué)內(nèi)容的重要性。既然教學(xué)內(nèi)容在語(yǔ)文教學(xué)中處于重要位置，教師就要審慎選擇，然而實(shí)際情形卻是一些教師既不知道語(yǔ)文教學(xué)該教什么，也不知道語(yǔ)文教材該怎么用。

1.沒(méi)有將課程和教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容

一定的課程內(nèi)容依托一定的教材（課程內(nèi)容教材化），再通過(guò)教師的教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)內(nèi)容（教材內(nèi)容教學(xué)化）。教學(xué)內(nèi)容確定到位、體現(xiàn)學(xué)習(xí)需求、有教學(xué)價(jià)值，是確保教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教材所選的一篇篇課文，并不等同于課堂要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是教學(xué)的素材。教學(xué)內(nèi)容隱藏在課文之中，需要教師在教學(xué)之前挖掘并整合。因此，教師要在認(rèn)真研讀、深入理解的基礎(chǔ)上，合理挖掘、擷取并組合出科學(xué)、合宜的具有語(yǔ)文學(xué)科特色的教學(xué)內(nèi)容。“語(yǔ)文之外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的言語(yǔ)內(nèi)容，而語(yǔ)文學(xué)科則以教材的言語(yǔ)形式為教學(xué)內(nèi)容；質(zhì)言之，其他學(xué)科重在教材‘說(shuō)什么’，語(yǔ)文學(xué)科則重在教材‘怎么說(shuō)’，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)‘怎么說(shuō)’，即如何具體運(yùn)用語(yǔ)言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)讀寫聽說(shuō)等語(yǔ)言能力?！盵1]現(xiàn)實(shí)情況是，不少教師不僅缺乏這一能力，而且還不了解教學(xué)內(nèi)容確定的重要性，缺乏將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的意識(shí)。這也是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的主要癥結(jié)。

2.隨意附加導(dǎo)致必要的教學(xué)內(nèi)容缺失

不同的課程形態(tài)，其課程結(jié)構(gòu)方式、課程內(nèi)容及組織，自然有所差異。然而，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元性并不意味著可以隨意選擇。具體的語(yǔ)文課程形態(tài)，應(yīng)該有其相應(yīng)的語(yǔ)文課程內(nèi)容?？墒牵壳叭杂性S多語(yǔ)文教師認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)想怎么教就可以怎么教，想教什么就可以教什么，教這或教那、教多或教少甚至不教都無(wú)所謂。

例如，在確定閱讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)重點(diǎn)思考下列問(wèn)題。第一，這篇課文的原生價(jià)值、教學(xué)價(jià)值是什么？文本在這堂課中有什么獨(dú)特價(jià)值？[2]第二，為什么需要學(xué)這一篇？如果因?yàn)槭蔷?，那么?yīng)該讓學(xué)生學(xué)習(xí)理解“精”在何處。這就是這篇文章的教學(xué)內(nèi)容。第三，這篇課文什么需要教、什么可以不教？通常一篇文章不“教”也能“學(xué)”懂，那為什么還要教？要找出教的幾條理由，再根據(jù)目標(biāo)、學(xué)情等篩選提煉，教學(xué)內(nèi)容才能確定。同時(shí)由于課時(shí)有限，還要確定什么可以不教。學(xué)生能讀懂的不教，學(xué)生怎么學(xué)也無(wú)法理解的不教，不是本單元教學(xué)重點(diǎn)的不教。這樣才能把教學(xué)內(nèi)容提煉得精粹，任務(wù)規(guī)定得集中。

由于語(yǔ)文課程內(nèi)容的豐富性和廣泛性，很多教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)出現(xiàn)偏差。例如，有些教師教愛(ài)國(guó)主題的文章，必定播放《我愛(ài)你中國(guó)》之類的歌曲；教感恩主題的文章，就播放很多父慈子孝的圖片；教環(huán)境保護(hù)主題的文章，必定拓展延伸到自己家鄉(xiāng)，還要為家鄉(xiāng)環(huán)境保護(hù)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。這些本末倒置、喧賓奪主的行為侵入課堂，導(dǎo)致應(yīng)有的教學(xué)內(nèi)容缺失。

（三）教學(xué)策略存在的問(wèn)題

教學(xué)策略存在的問(wèn)題主要是選擇和使用有偏差。教學(xué)策略的選擇和使用應(yīng)針對(duì)具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。長(zhǎng)期以來(lái)有“教無(wú)定法”之說(shuō)，“教無(wú)定法”的另一面是“教有法則”。無(wú)定法不是沒(méi)有法。在教學(xué)實(shí)踐中，一些教師盲目求新求異，使不尊重教學(xué)規(guī)律、不切合實(shí)際的教學(xué)策略盛行。在教學(xué)策略的選擇和使用中，目前存在的問(wèn)題主要有以下幾種。

1.墨守成規(guī)和隨意發(fā)揮

墨守成規(guī)是指語(yǔ)文教學(xué)目前仍多為以知識(shí)灌輸為主的教師講授法。講授法本身并無(wú)過(guò)錯(cuò)，一些語(yǔ)文知識(shí)和概念運(yùn)用講授法可能更為簡(jiǎn)潔實(shí)效，但所有教學(xué)內(nèi)容甚至每節(jié)語(yǔ)文課都用講授法肯定是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

由于多種原因，語(yǔ)文教師仍然習(xí)慣采用“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)策略。課堂上教師反復(fù)講解，不斷要求學(xué)生記住教師所講和書本要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課后經(jīng)常布置大量作業(yè)。為求效益，學(xué)生要做大量的試卷以強(qiáng)化知識(shí)記憶。課堂實(shí)際上成了演出“教案劇”的舞臺(tái)，教師是主角，學(xué)生是配角和觀眾。在這種背景下，學(xué)生逐漸喪失了主體地位，教師的思維代替了學(xué)生的思維，教師的講授代替了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感悟和思考，講授策略這樣用就出了問(wèn)題。

一些傳統(tǒng)的教學(xué)策略在使用過(guò)程中遭人詬病，有些教師錯(cuò)誤地將問(wèn)題歸咎于教學(xué)策略本身，因而蔑視傳統(tǒng)教學(xué)策略，希望有一種高效實(shí)用的策略能迅速提高教學(xué)效率，于是盲目追求新的教學(xué)策略，出現(xiàn)了策略選擇的隨意性。還有一些語(yǔ)文教師選擇教學(xué)策略時(shí)缺乏標(biāo)準(zhǔn)，常常是隨興所至，任意取舍。在他們看來(lái)，評(píng)價(jià)教學(xué)策略的優(yōu)劣，關(guān)鍵是看課堂氛圍，只要課堂氣氛熱烈、活潑，策略就得當(dāng)。實(shí)際上課堂氣氛活躍不一定就代表課堂教學(xué)成功了，因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)文能力不是僅依賴某種氣氛就能養(yǎng)成的。

2.表面化和形式化

語(yǔ)文教學(xué)策略使用形式化，這在公開課、展示課、評(píng)優(yōu)課中尤為突出。在這些課上，語(yǔ)文教師迫于種種原因，在課堂上或多或少都會(huì)選用能體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，但大多數(shù)教師只是追求策略表面的多樣化。

另外，由于學(xué)生學(xué)習(xí)強(qiáng)度大，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)重，也容易催生教學(xué)策略使用的形式化。如教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，為了培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，應(yīng)適當(dāng)采用討論的教學(xué)策略。目前，一些教師覺(jué)得學(xué)習(xí)內(nèi)容很多，時(shí)間太緊，如果不在有限時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，就會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度。因此，許多時(shí)候教師采用討論策略是為了討論而討論。一些教師援引某種教學(xué)策略時(shí)，機(jī)械套用，將語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)表面化，將思想教育刻意顯性化，忽視了語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)言特征。有些課堂，一問(wèn)就答，一答就對(duì)，一呼百應(yīng)，不需要過(guò)程，更不關(guān)注過(guò)程。有些課堂，只是對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)述或敘述，缺少活動(dòng)空間，更沒(méi)有語(yǔ)言活動(dòng)的張力。有些課堂，教師讓學(xué)生說(shuō)自己的感受，讓學(xué)生概括文章的內(nèi)容，讓學(xué)生整體感知課文，可是怎么說(shuō)、怎么概括完全不清楚，結(jié)果學(xué)生愛(ài)怎么說(shuō)就怎么說(shuō)，想怎么概括就怎么概括。有些課堂，教師總是說(shuō)“讀你喜歡的”“用你自己的方式讀”，看似尊重學(xué)生個(gè)體，實(shí)際是無(wú)策略、沒(méi)方法。

3.信息化手段使用泛化

語(yǔ)文教學(xué)需要現(xiàn)代化，但不只是技術(shù)的現(xiàn)代化，更不是簡(jiǎn)單的多媒體、聲光電?，F(xiàn)在，很多教師過(guò)度依賴多媒體，課堂上聲光電齊上，把語(yǔ)文課上成了表演課、戲劇課，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容被冷落、被遺棄，掠奪了學(xué)生鉆研課文的時(shí)間和空間。孫紹振把這種多媒體使用不當(dāng)?shù)那闆r分為三類：一是音像資料與課文完全游離，對(duì)于語(yǔ)言文字的理解和把握，不但未起任何作用，空熱鬧一番，而且干擾了學(xué)生興趣的焦點(diǎn)；二是大量的音像資料表面上看與課文相關(guān)，實(shí)質(zhì)與課文矛盾；第三，一味以感性的圖畫展示為主，因而對(duì)文本有更加難以覺(jué)察的歪曲性。

此外，一些教師為了追求課堂氣氛，一個(gè)活動(dòng)接著一個(gè)活動(dòng)，不遵循語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，將教學(xué)活動(dòng)“語(yǔ)文化”。例如，讓學(xué)生在課堂長(zhǎng)時(shí)間聆聽音樂(lè)、欣賞圖片、無(wú)主題地討論、脫離文本無(wú)目的地探究、在閱讀教學(xué)結(jié)尾做泛人文化的讀寫結(jié)合等等。這些課堂表面看來(lái)教學(xué)策略用得很好，實(shí)際大多背離語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)。

二、中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的理論依據(jù)與經(jīng)驗(yàn)借鑒

針對(duì)當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略等方面存在的問(wèn)題，我們研究了行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論、多元智能理論、語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)理論，試圖從中找到解決問(wèn)題的理論依據(jù)。我們還考察了我國(guó)古代、近代的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及港澳臺(tái)、國(guó)外母語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以期為我們的語(yǔ)文教學(xué)改革提供借鑒。

（一）理論依據(jù)

當(dāng)前，結(jié)合語(yǔ)文教育特點(diǎn)，運(yùn)用教育心理學(xué)知識(shí)，理解和掌握學(xué)生的心理發(fā)展，優(yōu)化師生教和學(xué)的心理過(guò)程，排除教學(xué)過(guò)程中的不良心理障礙，已經(jīng)成為提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的重要問(wèn)題。當(dāng)然，由于教育心理學(xué)家個(gè)人的觀點(diǎn)、視野和研究方法各不相同，在揭示人們學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律、解釋和說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程的心理機(jī)制、尋找探析學(xué)習(xí)現(xiàn)象新方式的過(guò)程中，也就形成了各種學(xué)習(xí)理論的流派。因而，教師在引導(dǎo)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的過(guò)程中，也要結(jié)合具體情況合理借鑒語(yǔ)言學(xué)的最新研究成果。

1.行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論創(chuàng)立于20世紀(jì)20年代，在美國(guó)占據(jù)主導(dǎo)地位長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)。內(nèi)驅(qū)力、聯(lián)結(jié)和強(qiáng)化是其最為重要的理論，這一理論給我們?nèi)缦聠⑹荆旱谝唬匾曊Z(yǔ)文教學(xué)環(huán)境（情境）的設(shè)計(jì)。教師要努力構(gòu)建學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)，充分注意環(huán)境即各種教學(xué)、學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)。第二，要重視強(qiáng)化的設(shè)計(jì)。即重視語(yǔ)文作業(yè)與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，其中要反復(fù)呈現(xiàn)重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容，使學(xué)生在練習(xí)中多次接觸，多次實(shí)踐，促進(jìn)刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，不斷加深對(duì)這些內(nèi)容的理解。此外，還要注意設(shè)計(jì)及時(shí)的教學(xué)反饋，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中立即知道學(xué)習(xí)的效果。

2.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表人物是美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納，這一理論對(duì)有效指導(dǎo)教與學(xué)的過(guò)程、提高教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。它啟示我們：第一，教師要制訂科學(xué)、合宜的教學(xué)目標(biāo)。認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)分為不同的類型，教學(xué)目標(biāo)就是要讓學(xué)生掌握這些不同類型的知識(shí)。識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等課程內(nèi)容需要掌握不同的語(yǔ)文知識(shí)，教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)不盡相同。第二，教師要深入了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（學(xué)情），并幫助他們建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的根本。第三，教師要合理使用教學(xué)策略，要根據(jù)過(guò)去所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)、智力發(fā)展階段、課文的文體特征以及學(xué)生的個(gè)體差異采取學(xué)習(xí)者適用的具體程序。同時(shí)，教師要在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知技能，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我監(jiān)控的習(xí)慣。

3.人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義強(qiáng)調(diào)真正的學(xué)習(xí)涉及整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是這一學(xué)派的代表。羅杰斯認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，教師的角色是一個(gè)促進(jìn)者，教師通過(guò)與學(xué)生建立融洽的個(gè)人關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。其啟示如下：第一，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)方法。教學(xué)的重心是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，語(yǔ)文教師要引導(dǎo)學(xué)生在“讀得懂”這一篇的同時(shí)，努力學(xué)會(huì)“懂得讀”這一類，把閱讀方法、寫作方法、口語(yǔ)交際方法等滲入課堂教學(xué)中，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的過(guò)程。第二，促進(jìn)意義學(xué)習(xí)，重視學(xué)生的“企求”。語(yǔ)文教師要充分鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮潛能，尊重、理解和信任學(xué)生，注重師生間情感的交流，重視學(xué)生對(duì)課文的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)與“企求”，努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)語(yǔ)文，并學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。第三，倡導(dǎo)語(yǔ)文學(xué)習(xí)自我評(píng)價(jià)，明確學(xué)習(xí)責(zé)任。當(dāng)學(xué)生以自我為評(píng)判的主要依據(jù)、把語(yǔ)文教師的評(píng)價(jià)置于次要地位時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到加強(qiáng)。因此，語(yǔ)文教師要努力引導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)價(jià)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，使學(xué)生自覺(jué)為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)。

4.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義也稱為結(jié)構(gòu)主義，它是國(guó)際科學(xué)教育改革的主流理論。建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義在知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀方面提出了許多新觀點(diǎn)，值得我們借鑒。第一，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，要把握好這一師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的建構(gòu)。第二，在語(yǔ)文教學(xué)中，尤其是在實(shí)施綜合性學(xué)習(xí)過(guò)程中，要注重合作交流，培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)。比如學(xué)生在閱讀文本主動(dòng)建構(gòu)其意義的過(guò)程中，應(yīng)與他人合作、交流。在這種環(huán)境下，學(xué)生不是盲目接受教材、教參中的答案和觀點(diǎn)，而是努力建構(gòu)自己對(duì)文本的深層理解，培養(yǎng)個(gè)性化閱讀能力及批判精神，同時(shí)也能學(xué)會(huì)尊重他人的觀點(diǎn)以及與他人合作的學(xué)習(xí)方式。第三，深入了解學(xué)生已有語(yǔ)文知識(shí)、閱讀經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法。教師要把學(xué)生原有的語(yǔ)文知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的相互銜接。

5.多元智能理論

1983年，加德納提出了多元智力理論，認(rèn)為智力應(yīng)該是“個(gè)體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”，其本質(zhì)是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在。這啟示語(yǔ)文教師要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、自身需求等方面的不同，要挖掘?qū)W生的潛在優(yōu)勢(shì)和培養(yǎng)他們的創(chuàng)造才能。同時(shí)，教師要努力優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)模式，不再用標(biāo)準(zhǔn)化的分?jǐn)?shù)來(lái)衡量學(xué)生，真正尊重學(xué)生的個(gè)體差異。語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科相比，有自身的特點(diǎn)，無(wú)論是在閱讀教學(xué)中的文本理解，還是寫作教學(xué)中的個(gè)性表達(dá)，都很難有標(biāo)準(zhǔn)答案。因而，語(yǔ)文教師要充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)性，發(fā)現(xiàn)差異，因材施教，科學(xué)培養(yǎng)學(xué)生聽說(shuō)讀寫的語(yǔ)文能力。

6.語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)理論

在語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展過(guò)程中，索緒爾的理論無(wú)疑是一個(gè)里程碑。其語(yǔ)言學(xué)思想不僅在語(yǔ)言學(xué)界，而且對(duì)相關(guān)的人文、社科領(lǐng)域都產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。在深化語(yǔ)文教學(xué)改革的過(guò)程中，要合理借鑒其主要觀點(diǎn)：語(yǔ)文的本體內(nèi)涵是語(yǔ)言和言語(yǔ)，它們是語(yǔ)文的內(nèi)部構(gòu)成因素。思維、思想、情感、文化等是語(yǔ)文內(nèi)部因素所黏連著的內(nèi)容，它們雖與語(yǔ)文的內(nèi)部因素密不可分，卻不能等同于語(yǔ)文本身。語(yǔ)言是語(yǔ)文課程的主體內(nèi)容，語(yǔ)文教學(xué)就是要讓學(xué)生理解并掌握語(yǔ)言。由于對(duì)學(xué)科內(nèi)容掌握的程度，必須通過(guò)言語(yǔ)活動(dòng)和言語(yǔ)作品檢驗(yàn)，因而語(yǔ)文課程自身固有的本質(zhì)目標(biāo)應(yīng)是：指導(dǎo)學(xué)生理解掌握本民族的語(yǔ)言，并能熟練自如地運(yùn)用，從而在實(shí)際生活中準(zhǔn)確地表情達(dá)意，交流思想和信息，即通過(guò)言語(yǔ)作品和言語(yǔ)活動(dòng)形成言語(yǔ)能力。在此過(guò)程中，學(xué)生的思想、情感、思維會(huì)受到本民族文化的熏陶，這也是語(yǔ)文課程與其他課程共同實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)人的終極目標(biāo)。

此外，我們還要以開放、包容的心態(tài)，借鑒各種理論和方法的合理成分，努力提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。比如，應(yīng)該借鑒教育哲學(xué)的新成果，揭示語(yǔ)文教育表象背后的立場(chǎng)和價(jià)值基礎(chǔ)，便于從哲學(xué)層面、思維方式層面認(rèn)識(shí)漢語(yǔ)的特點(diǎn)，從而建立漢語(yǔ)文教育應(yīng)持的正確立場(chǎng)。又如，可以借鑒系統(tǒng)論、控制論、信息論等現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)理論，由此分析把握大語(yǔ)文教育系統(tǒng)、語(yǔ)文教學(xué)功能、教學(xué)信息、教學(xué)反饋、教學(xué)控制、教學(xué)要素、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)信息變換和輸入、教學(xué)運(yùn)籌、教學(xué)對(duì)策等的內(nèi)涵，使教學(xué)和研究得以在廣闊的坐標(biāo)參照系中進(jìn)行。我們既要探討語(yǔ)文教學(xué)的總體規(guī)律，又要考察語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)聽說(shuō)讀寫等各個(gè)要素的特點(diǎn)及其相互聯(lián)系，探究這些要素是如何形成語(yǔ)文教學(xué)“合力”，進(jìn)而提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的。另外，還要合理借鑒學(xué)科教學(xué)論的新成果，比如美國(guó)斯金納的程序教學(xué)理論，蘇聯(lián)贊可夫的“小學(xué)教學(xué)新體系”，巴班斯基的“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”理論等。這些理論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的整合與選取、教學(xué)方法的合理使用等都有重要的指導(dǎo)作用。

（二）經(jīng)驗(yàn)借鑒

我國(guó)古代積累了豐富的識(shí)字、寫字以及閱讀等方面的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，借古鑒今，對(duì)解決當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題有一定的助益。在研究語(yǔ)文教育傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)方面，張志公先生可謂集大成者。在他看來(lái)，要解決語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題，必須從深入探索歷史開始，對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)文體系加以研究，吸取精華，以便從中找出解決問(wèn)題的方法和途徑?！罢Z(yǔ)文是個(gè)民族性很強(qiáng)的學(xué)科。它不僅受一個(gè)民族語(yǔ)言文字特點(diǎn)的制約，而且還受這個(gè)民族文化傳統(tǒng)以及心理特點(diǎn)的影響。為了摸索出適合我國(guó)國(guó)情的語(yǔ)文教學(xué)的路子，我覺(jué)得很迫切需要對(duì)我們長(zhǎng)期的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育進(jìn)行認(rèn)真的研究。”[3]他說(shuō)：“在千百年長(zhǎng)期的語(yǔ)文教育實(shí)踐之中，前人在這兩方面確實(shí)找到了一些門徑，積累了不少經(jīng)驗(yàn)。我們的責(zé)任應(yīng)該是作一些分析研究，看看他們所用的方法之中，哪些是行之有效的，為什么會(huì)有效，哪些是不對(duì)頭的，為什么不對(duì)頭，進(jìn)而明確哪些是應(yīng)該丟棄的糟粕，哪些是可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，這些有益的經(jīng)驗(yàn)又應(yīng)該怎樣同現(xiàn)代的科學(xué)成果結(jié)合起來(lái)，賦予舊的經(jīng)驗(yàn)以新的生命，使它得到發(fā)展和發(fā)揚(yáng)?！盵4]他從語(yǔ)文教育的角度切入，遵循傳統(tǒng)語(yǔ)文教育體系中由淺到深、由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的原則，把傳統(tǒng)語(yǔ)文教育體系歸納為四步漸進(jìn)的大概輪廓：集中識(shí)字—進(jìn)一步的識(shí)字教育—讀寫基礎(chǔ)訓(xùn)練—進(jìn)一步的閱讀訓(xùn)練和作文訓(xùn)練。他構(gòu)建起相對(duì)完整的語(yǔ)文教學(xué)體系。[5]

我們還認(rèn)真梳理近代語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)語(yǔ)文教育研究專家，包括梁?jiǎn)⒊?、胡適、蔡元培、夏丏尊、朱自清、葉圣陶等的理論主張和實(shí)踐心得，他們有關(guān)語(yǔ)文教學(xué)方面的真知灼見(jiàn)值得我們思考、借鑒，以下試舉幾例。

1.關(guān)于課程目標(biāo)

夏丏尊認(rèn)為：“國(guó)文科是語(yǔ)言文字的學(xué)科，和別的科目性質(zhì)不同”，“國(guó)文科的學(xué)習(xí)工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情、一種道理、一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學(xué)習(xí)國(guó)文，所當(dāng)注重的并不是事情、道理、東西或情感本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”。[6]他還提出了語(yǔ)文教師的根本任務(wù)：“自己努力修養(yǎng)，對(duì)于文字，在知的方面，情的方面，各具有強(qiáng)烈銳敏的語(yǔ)感，使學(xué)生傳染了，也感得相當(dāng)?shù)挠∠?，為理解一切文字的基礎(chǔ)。這是國(guó)文科教師的任務(wù)。”他斷言：“教師所能援助學(xué)生的，只此一事?！盵7]

2.關(guān)于教學(xué)內(nèi)容

在教學(xué)內(nèi)容方面，張志公先生做過(guò)深刻的論述。他說(shuō)：“教一篇文章，必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內(nèi)容，并且從中得到思想上的教益，知識(shí)上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對(duì)的，可是辦法必須是帶領(lǐng)著學(xué)生好好地讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段地都讀懂，把文章的安排組織都搞清楚，讓文章的本身去教育學(xué)生；教一篇文章，必須讓學(xué)生從中學(xué)到有用的字、詞、句和謀篇布局的方法，從而豐富他的語(yǔ)言知識(shí)，提高他的語(yǔ)言技能，不這樣是不對(duì)的，可是辦法必須是指導(dǎo)學(xué)生充分理解文章的內(nèi)容──明了文章所講的知識(shí)或道理，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情，在這過(guò)程中學(xué)到一些字、詞、句、篇的運(yùn)用。這樣，十二冊(cè)課本教完，大概能達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)教學(xué)生掌握語(yǔ)文工具的目的，同時(shí)也收到了思想教育的效果。”[8]可見(jiàn)，語(yǔ)文課程的主要內(nèi)容是教學(xué)生理解、熱愛(ài)和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字，這個(gè)基本點(diǎn)歷久常新，絕非陳舊。我們要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，給語(yǔ)文教學(xué)以嚴(yán)格的科學(xué)的客觀規(guī)定性，避免教學(xué)內(nèi)容的隨意性。

3.關(guān)于教學(xué)策略

在語(yǔ)文教學(xué)策略方面可資借鑒的論述也有很多。第一，“先學(xué)后教”——以學(xué)定教。如蔡元培認(rèn)為：“我們教書，并不是像注水入瓶一樣，注滿了就算完事。最重要的是引起學(xué)生讀書的興味。做教員的，不可一句一句或一字一字地都講給學(xué)生聽。最好使學(xué)生自己去研究，教員不講也可以，等到學(xué)生實(shí)在不能用自己的力量了解功課時(shí)，才去幫助他……學(xué)校教育注重學(xué)生健全的人格，故處處要使學(xué)生自動(dòng)。通常學(xué)校的教習(xí)，每說(shuō)我要學(xué)生圓就圓，要學(xué)生方就方，這便大誤。最好使學(xué)生自學(xué)，教者不宜硬以自己的意思，壓到學(xué)生身上。不過(guò)看各人的個(gè)性，去幫助他們作業(yè)罷了。”[9]夏丏尊也強(qiáng)調(diào)：“學(xué)問(wèn)要學(xué)生自求，人要學(xué)生自做。我們以前種種替學(xué)生謀便利的方案，都可以說(shuō)是強(qiáng)牛飲水的愚舉。最要緊的就是促醒學(xué)生自覺(jué)。學(xué)生一日不自覺(jué)，什么都是空的。”[10]第二，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以教導(dǎo)學(xué)。陶行知提出：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。教學(xué)生學(xué)有什么意思呢？就是把教和學(xué)聯(lián)絡(luò)起來(lái)：一方面要先生負(fù)指導(dǎo)的責(zé)任，一方面要學(xué)生負(fù)學(xué)習(xí)的責(zé)任。對(duì)于一個(gè)問(wèn)題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來(lái)傳授學(xué)生，乃是要把這個(gè)解決方法如何找來(lái)的手續(xù)程序，安排停當(dāng)，指導(dǎo)他使他以最短的時(shí)間，經(jīng)過(guò)相類的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生相類的理想，自己將這個(gè)方法找出來(lái)，并且能夠利用這種經(jīng)驗(yàn)理想來(lái)找別的方法，解決別的問(wèn)題?！盵11]

此外，我們還考察了港臺(tái)地區(qū)以及國(guó)外中小學(xué)母語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。香港自20世紀(jì)90年代開始加快了中小學(xué)語(yǔ)文課程改革的步伐，其中影響比較大的，是中國(guó)語(yǔ)文及文化課程的引進(jìn)、目標(biāo)為本課程的實(shí)施和對(duì)校本課程的推行這三項(xiàng)。這三項(xiàng)改革的總方向是擺脫過(guò)于依賴“教科書”的“教教材”，使中國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)切合學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、能力和需要。臺(tái)灣在寫作方面的做法值得借鑒，如用創(chuàng)作記錄個(gè)人對(duì)生活的感受已經(jīng)成為臺(tái)灣學(xué)生的自覺(jué)行動(dòng)。他們認(rèn)為創(chuàng)作的過(guò)程是觀察生活、記錄生活的過(guò)程，沒(méi)有功利心，只是放飛心情。這實(shí)際上是從根本上教學(xué)生寫作文，教學(xué)生用心去寫作文。[12]

每個(gè)國(guó)家、每個(gè)民族的語(yǔ)文教育都有其自身特點(diǎn)，同為母語(yǔ)教育也有共通之處。歐洲各國(guó)、美國(guó)、日本等國(guó)大多從母語(yǔ)教學(xué)的本旨出發(fā)，研究母語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律和特征，探究母語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的選擇和施教策略，這也是解決我國(guó)當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的合理途徑，對(duì)我們深化語(yǔ)文教學(xué)改革具有重要的啟示意義。

三、中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的基本原則和方法

針對(duì)當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題，依據(jù)國(guó)內(nèi)外相關(guān)理論研究最新成果，借鑒我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)和國(guó)外母語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們提出語(yǔ)文教學(xué)改革的基本原則和方法。需要特別指出的是，由于語(yǔ)文教學(xué)具有實(shí)踐性強(qiáng)、操作層面復(fù)雜、變數(shù)多、可控性不強(qiáng)等特點(diǎn)，我們提出的對(duì)策思考只是一般意義上的原則和方法。

（一）確定具體合理的教學(xué)目標(biāo)

具體合理的教學(xué)目標(biāo)是指教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)生年齡特征，根據(jù)教材、教法、教學(xué)環(huán)節(jié)的各種因素，有針對(duì)性、導(dǎo)向性地提出教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果。針對(duì)教學(xué)目標(biāo)制訂中存在的主要問(wèn)題，我們提出依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材特點(diǎn)、學(xué)生情況來(lái)制訂具體合理的教學(xué)目標(biāo)。

1.基于課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)制訂：明確教學(xué)目標(biāo)的全面性、整體性和選擇性

（1）全面性：課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注學(xué)生知識(shí)、情感、價(jià)值觀的全面發(fā)展。我們看到，無(wú)論是由教師根據(jù)已有知識(shí)和理念制訂教學(xué)目標(biāo)，還是基于考試制訂教學(xué)目標(biāo)，都不能體現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的全面性。教師根據(jù)已有知識(shí)和理念制訂教學(xué)目標(biāo)，雖然體現(xiàn)了教師的權(quán)威性，但也大大增加了目標(biāo)制訂的隨意性；教師基于考試來(lái)制訂教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)目標(biāo)主要圍繞教學(xué)結(jié)果進(jìn)行，即將考試標(biāo)準(zhǔn)分解，而考試標(biāo)準(zhǔn)基本上是一種結(jié)果取向，至于學(xué)生要發(fā)展成什么樣子，身心發(fā)展有什么需要，都不在考慮之列。這兩種制訂目標(biāo)的方法，都不能體現(xiàn)全面性原則。

課程改革之后，至少?gòu)睦碚撋?，教師已?jīng)將課程標(biāo)準(zhǔn)視作制訂教學(xué)目標(biāo)的基本依據(jù)。基于課程標(biāo)準(zhǔn)制訂課堂教學(xué)目標(biāo)旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。教師在依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，主要關(guān)注的是如何利用語(yǔ)文學(xué)科特有的優(yōu)勢(shì)來(lái)促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生健康發(fā)展；關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法，以及伴隨這一過(guò)程產(chǎn)生的積極的情感體驗(yàn)和正確的價(jià)值觀。教師不僅僅關(guān)心學(xué)生對(duì)某個(gè)結(jié)論是否記得住，記得是否準(zhǔn)確，某項(xiàng)技能是否形成，并且運(yùn)用起來(lái)是否得心應(yīng)手。

（2）整體性：根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確立總體目標(biāo)、階段目標(biāo)和分類目標(biāo)。教師制訂教學(xué)目標(biāo)，首先要熟悉語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)和各階段目標(biāo)，如在第一學(xué)段的階段目標(biāo)中，從識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)方面進(jìn)行了描述；其次要對(duì)同一學(xué)科的階段目標(biāo)進(jìn)行比較，比較各學(xué)段有關(guān)同一教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)要求，分析整個(gè)義務(wù)教育階段目標(biāo)，并且就各個(gè)學(xué)段中相同或相似的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行內(nèi)容要求以及程度的分析比較。

在此基礎(chǔ)上，要確立年段、單元、課文的總體教學(xué)目標(biāo)，讓教學(xué)活動(dòng)既有明確具體的目標(biāo)，又有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。教師不但要從知識(shí)、技能和態(tài)度的維度對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域逐個(gè)分析，將階段目標(biāo)中具體的內(nèi)容規(guī)定劃歸到相應(yīng)的知識(shí)、技能和態(tài)度領(lǐng)域中去，還要將某一條具體的階段目標(biāo)劃歸到相應(yīng)的類別子項(xiàng)目中。

（3）選擇性：有選擇地側(cè)重三維目標(biāo)。我們可以從知識(shí)和技能、過(guò)程和方法以及情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，但許多教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不管教學(xué)內(nèi)容是什么，也不管學(xué)生有什么需要，只管以三維目標(biāo)的形式將課堂教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)出來(lái)。雖然也有教師在設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)三維目標(biāo)進(jìn)行了不同程度或某一維度的側(cè)重，但往往會(huì)將另外兩維目標(biāo)附著于知識(shí)技能維度目標(biāo)。因此，三維目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)設(shè)計(jì)往往是虛假的。由此我們提出，與其制訂從根本上就已經(jīng)背離了課堂教學(xué)目標(biāo)方向的三維目標(biāo)，不如針對(duì)文本特點(diǎn)，設(shè)計(jì)更具教學(xué)價(jià)值的一維或二維教學(xué)目標(biāo)。

2.基于教材的目標(biāo)制訂：界定教學(xué)目標(biāo)的邊際

（1）創(chuàng)生性：全面熟悉教材體系，既要以教材為本，又不囿于教材。語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)年、學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)要清楚把握，然后分析單元教學(xué)目標(biāo)，分析一冊(cè)教材中安排了哪些教學(xué)單元，各個(gè)單元之間按照什么邏輯排列，它們之間有什么關(guān)系，各個(gè)單元突出的教學(xué)目標(biāo)是什么；然后將單元教學(xué)目標(biāo)中主要完成的目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)中相應(yīng)的部分比較，抓住兩者在教學(xué)內(nèi)容和程度上重合的部分，并提煉出關(guān)鍵詞。教材不僅僅包括教科書，還包括其他一些參考資料，教材是一種教學(xué)資源，而不是教師教學(xué)唯一的依據(jù)。教師可以根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際需要改編、整合教材，但不必拘泥于教材本身的體例和內(nèi)容呈現(xiàn)按部就班地去教學(xué)。教師對(duì)教材的解讀，不等于將教學(xué)參考書上的內(nèi)容直接搬進(jìn)自己的課堂，有必要加進(jìn)教師自己的理解，以創(chuàng)生教學(xué)資源，避免照抄照搬教參等行為，確定遵循課程標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)又具有教師個(gè)性特色的教學(xué)目標(biāo)。

（2）恰切性：從編排體系出發(fā)恰當(dāng)解讀教材。對(duì)教材的解讀絕不是漫無(wú)邊際的資源創(chuàng)生，教師要緊緊聯(lián)系課程標(biāo)準(zhǔn)，界定課堂教學(xué)目標(biāo)；不能對(duì)教材的意義進(jìn)行無(wú)限制的擴(kuò)張，滋生出許多非語(yǔ)文的目標(biāo)。

每一次課堂教學(xué)并不是所有的教材資源都能利用得上，這就存在一個(gè)判斷和選擇的問(wèn)題，需要教師仔細(xì)斟酌，避免教學(xué)目標(biāo)擴(kuò)大化和碎片化。解讀文本，確定恰切的教學(xué)目標(biāo)，前提是理解教材，解讀單元教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，分析每一單元由哪些課文組成，每篇課文在單元中的地位，如何利用這些課文以實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)，這樣才不致發(fā)生偏離現(xiàn)象。

3.基于學(xué)情的目標(biāo)制訂：依據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象制訂目標(biāo)的不同層次

（1）指向性：解讀學(xué)生集體和個(gè)體。一切教育活動(dòng)都是期望能對(duì)學(xué)生身心產(chǎn)生積極影響，教育目標(biāo)是否達(dá)到要通過(guò)學(xué)生的身心發(fā)展來(lái)衡量，教學(xué)目標(biāo)也要指向?qū)W生身心發(fā)展變化，所選用和組織的教學(xué)內(nèi)容也都是指向?qū)W生，因此，解讀學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)包括教學(xué)目標(biāo)制訂的一個(gè)基礎(chǔ)工作。解讀學(xué)生，包括解讀學(xué)生基本信息，如學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、家庭背景，等等。需要教師與學(xué)生深刻交流對(duì)話，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，傾聽學(xué)生的真實(shí)需要以及他們的真實(shí)感受。特別要了解不同學(xué)生個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程、掌握語(yǔ)文知識(shí)、運(yùn)用語(yǔ)文能力、培養(yǎng)語(yǔ)文情感方面的獨(dú)特性，只有這樣，教學(xué)目標(biāo)的制訂才有可能準(zhǔn)確、清晰。

（2）針對(duì)性：確立精準(zhǔn)的分類目標(biāo)。教學(xué)中要照顧不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，制訂分類、分層、有序的教學(xué)目標(biāo)。教師要制訂出分類要求的教學(xué)目標(biāo)，變籠統(tǒng)目標(biāo)為分類要求的教學(xué)目標(biāo)，并針對(duì)不同水平的學(xué)生實(shí)際分類要求，制訂具有針對(duì)性的精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)。例如，同一練習(xí)內(nèi)容，分類要求；提問(wèn)有層次性，同一教學(xué)內(nèi)容，可根據(jù)學(xué)生的水平由淺入深地提出不同層次的問(wèn)題——教師抓住教學(xué)重點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)逐步深入的問(wèn)題，讓所有學(xué)生都能參與課上討論。

教學(xué)目標(biāo)的制訂不是一次就能完成的，需要在教學(xué)實(shí)踐中調(diào)整和完善。我們分析了教學(xué)目標(biāo)制訂的總體原則，具體實(shí)施還需要教師的智慧和專業(yè)水準(zhǔn)支撐，在課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷充實(shí)和完善。我們將上述內(nèi)容圖示如下：

（二）確定恰當(dāng)適宜的教學(xué)內(nèi)容

恰當(dāng)適宜的教學(xué)內(nèi)容是指教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，選擇恰當(dāng)適宜的學(xué)科知識(shí)和語(yǔ)文材料。教學(xué)內(nèi)容的恰當(dāng)適宜與否直接關(guān)系到語(yǔ)文教學(xué)效率的高低，針對(duì)當(dāng)前存在的沒(méi)有將課程和教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容、隨意附加導(dǎo)致必要的教學(xué)內(nèi)容缺失等問(wèn)題，我們提出依據(jù)文本和學(xué)情來(lái)確定恰當(dāng)適宜的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。

1.依據(jù)文本確定教學(xué)內(nèi)容

（1）正確、深切、新穎地解讀文本。教師只有認(rèn)真研讀文本，獲取獨(dú)特的體驗(yàn)，然后才能選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。閱讀文本，首先要在閱讀中感受文本，形成新鮮的閱讀體驗(yàn)，獲得直接認(rèn)識(shí)，積累閱讀教學(xué)資源；然后從不同維度、不同層面觀照文本，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關(guān)系；還可以借助個(gè)性化的解讀方式，獲得對(duì)文本正確、深切、新穎的理解，為高質(zhì)量的閱讀教學(xué)提供可能。

教材只是提供了一篇篇的文章，這些文章要進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)必須轉(zhuǎn)化為教學(xué)形態(tài)的內(nèi)容，也就是說(shuō)要將“教材文本”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)文本”。這需要先將書讀厚，再將書讀薄。

（2）從選文類型確定教學(xué)內(nèi)容。同一篇文章，不同的研究者能讀出不同的意蘊(yùn)，這是闡釋學(xué)視野下的常態(tài)，但是一篇課文可以教的東西越多，教師在設(shè)計(jì)時(shí)往往無(wú)所適從，容易抓不住重點(diǎn)，容易被人指為“教錯(cuò)了”。要避免這種情況，先要對(duì)課文進(jìn)行歸類，然后根據(jù)文章所屬類型，確定其教學(xué)價(jià)值。即解決“教什么”的問(wèn)題。

王榮生的研究比較具有代表性，他將選文分為定篇、例文、樣本、用件等四種形式，然后根據(jù)課文的不同形態(tài)確定教學(xué)內(nèi)容，可以視為確定教學(xué)內(nèi)容的基本策略。

（3）將語(yǔ)文教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容包括語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文活動(dòng)兩大類。語(yǔ)文教材的教學(xué)化就是要提煉教材中包含的各種語(yǔ)文知識(shí)并由此組織各種語(yǔ)文活動(dòng)。教師對(duì)課文內(nèi)容的闡釋就是要提煉這些知識(shí)，這是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的第一個(gè)方面；憑借教材設(shè)計(jì)各種語(yǔ)文活動(dòng)，向?qū)W生呈現(xiàn)、傳遞被闡釋的課文內(nèi)容，這是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的第二個(gè)方面。只有經(jīng)歷這樣的轉(zhuǎn)化，語(yǔ)文教材的內(nèi)容才變成適宜的教學(xué)內(nèi)容。

語(yǔ)文課程的目標(biāo)主要是培養(yǎng)、提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。在一般情況下，語(yǔ)文教材只是用來(lái)訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言能力的一種材料，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)上不是教材本身，而是教材選文中包含的各種語(yǔ)文知識(shí)（陳述性或程序性知識(shí)，或隱性知識(shí)）和依據(jù)教材組織（閱讀導(dǎo)引、練習(xí)設(shè)計(jì)等）起來(lái)的各種語(yǔ)文活動(dòng)。這就是我們強(qiáng)調(diào)“不是教教材，而是用教材來(lái)教”的目的。

2.依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容

確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)最易受人詬病的是面面俱到，字、詞、句、段意、語(yǔ)言品味、主旨等全面開花，學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的區(qū)分層級(jí)不明顯，同一項(xiàng)知識(shí)內(nèi)容會(huì)在不同學(xué)段、不同課文中反復(fù)出現(xiàn)。對(duì)此我們提出，應(yīng)從學(xué)生學(xué)的角度確定教學(xué)內(nèi)容。

（1）研究學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的疑問(wèn)。以學(xué)生為中心的課堂，課堂研究的問(wèn)題應(yīng)該來(lái)自學(xué)生。所謂來(lái)自學(xué)生，至少表明兩點(diǎn)：一是問(wèn)題肯定體現(xiàn)絕大部分學(xué)生的愿望和意志，是大家都想解決的難題；二是問(wèn)題一定是學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并認(rèn)真提出來(lái)的，而非來(lái)自教師的規(guī)定或教材的“設(shè)計(jì)”。

（2）教學(xué)過(guò)程時(shí)刻關(guān)注學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握。語(yǔ)文教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)能力，而言語(yǔ)能力必須通過(guò)學(xué)生主體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)，因此，在言語(yǔ)活動(dòng)中學(xué)生是主體，是主要活動(dòng)者。學(xué)生言語(yǔ)交際一方的角色位置，決定了他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中的主體地位。教師時(shí)時(shí)把握學(xué)生的立場(chǎng)，站在學(xué)生的角度觀照自身的教學(xué)，有效的教與學(xué)才可能發(fā)生。

學(xué)生還是教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者。在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)容的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體；學(xué)生必須親歷教學(xué)內(nèi)容的生成過(guò)程，才能真正擁有生成結(jié)果。教學(xué)內(nèi)容的生成，既是一個(gè)對(duì)教材的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者主動(dòng)介入教材并對(duì)教材進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)的過(guò)程。可以說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成；語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是學(xué)習(xí)者使用教材后獲得的內(nèi)部的言語(yǔ)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

（3）尊重學(xué)生的個(gè)性，確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。尊重不同層次學(xué)生的關(guān)鍵在于備課。備課時(shí)不但要備教材，更要備學(xué)生，還要從更多的角度、更廣的范圍想到不同層面的學(xué)生在課上可能出現(xiàn)的狀況，讓不同層次的學(xué)生都能有所得。

教學(xué)中教師要尊重學(xué)生的個(gè)性，尊重學(xué)生的主觀思考，要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生是課堂的主人。如果學(xué)生出現(xiàn)了問(wèn)題，教師的任務(wù)不是圍追堵截，而是因勢(shì)利導(dǎo)，適時(shí)適度地點(diǎn)撥啟發(fā)，使學(xué)生的疑難問(wèn)題得以有效解決，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“主觀能動(dòng)”作用。

（三）確定行之有效的教學(xué)策略

教學(xué)策略是語(yǔ)文教師確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之后的教學(xué)方法和手段，這與教師的專業(yè)素養(yǎng)、個(gè)人發(fā)展期、教學(xué)個(gè)性等關(guān)系極為密切，主要屬于教學(xué)實(shí)踐層面。根據(jù)前述語(yǔ)文教學(xué)策略中存在的主要問(wèn)題，我們從中小學(xué)的識(shí)字寫字、閱讀、寫作等方面，提出中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)策略。需要說(shuō)明的是，由于篇幅所限，小學(xué)我們以識(shí)字寫字教學(xué)策略為例，中學(xué)我們以寫作教學(xué)策略為例，而且這里的策略僅僅起舉例作用，在教學(xué)實(shí)踐中教師可以根據(jù)自身情況，自主選擇和創(chuàng)設(shè)。

1.小學(xué)識(shí)字寫字教學(xué)策略

識(shí)字寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，也是貫穿整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。小學(xué)階段特別是第一學(xué)段（一、二年級(jí)）是開展識(shí)字寫字教學(xué)的黃金時(shí)期。我們認(rèn)為，在開展識(shí)字寫字教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)遵循漢字規(guī)律，激發(fā)學(xué)生興趣，積極拓寬途徑，探索方法，以切實(shí)提高學(xué)生的識(shí)字寫字能力。

（1）遵循漢字規(guī)律。偏旁部首是漢字的重要組成部分，也是兒童認(rèn)知漢字的基本要素。因此，對(duì)它的合理分析和正確認(rèn)識(shí)尤為重要。如果對(duì)漢字任意拆分，就違背了漢字的本義。例如，人們習(xí)慣將“章”字拆分為“立”“早”，這樣就無(wú)法體現(xiàn)“章”字的本義。許慎《說(shuō)文解字》：“樂(lè)竟為一章，從音從十。十，數(shù)之終也?！奔匆魳?lè)終止為一章。另外，對(duì)偏旁部首歸類應(yīng)遵循本義。漢字在發(fā)展變化中形體發(fā)生了很大變化，尤其是隸變以后。我們不能僅僅憑借形體就判斷某一組字是否為一類偏旁部首。例如，“情、慕、忠”盡管部首形體不同，但都是“心”；再如，“吹、谷、向”這組字雖然都以“口”為偏旁部首，但是只有“吹”字的“口”的意義是“口鼻”的“口”，其余均為其他含義。遵循漢字構(gòu)造規(guī)律，科學(xué)分析構(gòu)造意圖，有利于更高階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)或漢字研究。總之，科學(xué)有效的識(shí)字方法必須以遵循漢字規(guī)律的方法為主，并適當(dāng)輔以其他方式。

（2）把握兒童認(rèn)知特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。兒童在掌握漢字音、形、義規(guī)律的過(guò)程中，隨著識(shí)字量的增加，會(huì)表現(xiàn)出階段性的認(rèn)知特征。根據(jù)這些認(rèn)知特征，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，可有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如，以游戲激發(fā)興趣，教學(xué)時(shí)可以在識(shí)字游戲中加入競(jìng)爭(zhēng)因素，如闖迷宮、開火車、擊鼓傳花等，在緊張激烈的活動(dòng)中，學(xué)生的注意力會(huì)高度集中，對(duì)字形的記憶會(huì)比較牢固。識(shí)字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，具有很強(qiáng)的實(shí)用性，識(shí)字教學(xué)中應(yīng)適時(shí)告訴學(xué)生識(shí)字和寫字的用途，不能與閱讀、寫作割裂，更不能與生活需要割裂。

（3）增加識(shí)字載體，拓寬識(shí)字途徑。小學(xué)語(yǔ)文教材多是一些簡(jiǎn)短的文章、淺顯的兒童詩(shī)和為數(shù)不多的專門設(shè)置的識(shí)字內(nèi)容，識(shí)字載體比較單一。因此，增加識(shí)字載體很有必要。在識(shí)字教學(xué)中我們可以利用古詩(shī)、對(duì)聯(lián)、字謎、故事、兒歌等方式來(lái)識(shí)字。這樣既可以豐富學(xué)生的識(shí)字內(nèi)容，又能鍛煉其思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力。此外，識(shí)字不能僅限于課堂上，更要擴(kuò)大到生活中。教師還要注意拓展學(xué)生的識(shí)字途徑，讓他們?cè)诟鼮閺V闊的空間里識(shí)字。比如，校園的宣傳標(biāo)語(yǔ)、校訓(xùn)、學(xué)生規(guī)范、黑板報(bào)等都可以成為識(shí)字教學(xué)的資源；看電視、貼字卡、讀對(duì)聯(lián)等，也是識(shí)字的較好途徑；在街上、超市、公園等也都可以識(shí)字。這些識(shí)字途徑領(lǐng)域廣闊、內(nèi)容豐富，更重要的是能有效減輕學(xué)生識(shí)字過(guò)程中的負(fù)擔(dān)和壓力。

2.中學(xué)寫作教學(xué)策略

國(guó)內(nèi)外對(duì)寫作的認(rèn)識(shí)大致有三種：第一，從結(jié)果上，把寫作看作“寫文章”；第二，從過(guò)程上，把寫作看作“認(rèn)知過(guò)程和問(wèn)題解決”；第三，從功能上，把寫作看作“自我表達(dá)和社會(huì)交流”。與此相應(yīng)，寫作教學(xué)也大致經(jīng)歷了：傳統(tǒng)的“結(jié)果—文本”取向的寫作教學(xué)；20世紀(jì)60年代以來(lái)“過(guò)程—作者”取向的寫作教學(xué)；20世紀(jì)八九十年代以來(lái)倡導(dǎo)的基于具體語(yǔ)境的“交流—讀者”取向的寫作教學(xué)。無(wú)論是哪一種分類，我們認(rèn)為，都應(yīng)遵循以下基本策略。

（1）遵循計(jì)劃策略。在寫作初始階段，有一個(gè)計(jì)劃的過(guò)程，這一過(guò)程涉及的子過(guò)程包括準(zhǔn)備策略、觀察策略和語(yǔ)言積累策略。準(zhǔn)備策略強(qiáng)調(diào)在寫作開始前，為有效開展寫作必須具備一定的準(zhǔn)備狀態(tài)；觀察策略強(qiáng)調(diào)觀察是有計(jì)劃、有目的地用感官來(lái)考察事物或現(xiàn)象的方法，有效的觀察需要有明確的目的和必備的知識(shí)基礎(chǔ)；語(yǔ)言積累策略強(qiáng)調(diào)寫作是一個(gè)將自己的內(nèi)部語(yǔ)言用文字表達(dá)出來(lái)的過(guò)程，語(yǔ)言表達(dá)必須以語(yǔ)言積累為基礎(chǔ)，要提高語(yǔ)言表達(dá)能力，就必須首先豐富自己的語(yǔ)言積累，而語(yǔ)言積累主要從閱讀和生活中獲得。

（2）遵循目標(biāo)策略。目標(biāo)策略是指在寫作前要為寫作設(shè)立一種標(biāo)準(zhǔn)。在課堂寫作中，這種標(biāo)準(zhǔn)通常是確定的，或者由教師指定，或者由教科書編者和試卷編制者確定，但只有當(dāng)學(xué)生把這些標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為自己的寫作目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)才能真正起作用。目標(biāo)策略包括審題策略、讀者意識(shí)策略和構(gòu)思策略。審題策略指在面對(duì)一個(gè)作文情景時(shí)，能把自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際的寫作需要相聯(lián)系，從而明確寫作目的和內(nèi)容的策略。讀者意識(shí)策略指寫作時(shí)，因?yàn)榭紤]到所寫文章的特定讀者群的特點(diǎn)而有意識(shí)地去迎合這些特點(diǎn)，以促進(jìn)與讀者交流的策略。寫作的根本目的是為了表達(dá)，是為了與讀者交流，因此是否考慮到特定的讀者對(duì)象，是否以與讀者交流作為寫作的目標(biāo)之一，會(huì)對(duì)文章水平產(chǎn)生極大的影響。構(gòu)思策略指當(dāng)寫作目標(biāo)確定之后，作者從自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中提取有利于達(dá)到目標(biāo)的材料，并且在頭腦中將這些材料按照某種方式組織起來(lái)的策略。

（3）遵循表達(dá)策略。表達(dá)策略包括表達(dá)方式選擇與修辭使用兩個(gè)方面。一是選擇合適的表達(dá)方式。根據(jù)寫作內(nèi)容和寫作目的確定表達(dá)方式。不同的寫作內(nèi)容和寫作目的，往往會(huì)對(duì)表達(dá)方式的選用有一定限制。二是合理使用修辭。在詞語(yǔ)的選用上下功夫，不能恰當(dāng)?shù)剡x用詞語(yǔ)，也就不能很好地將自己的思想情感和觀點(diǎn)態(tài)度表達(dá)出來(lái)，就不能很好地與讀者交流。

（4）遵循調(diào)控策略。寫作過(guò)程需要元認(rèn)知策略來(lái)調(diào)控，以保證寫作活動(dòng)順利進(jìn)行和寫作目的有效達(dá)成。調(diào)控策略包括設(shè)定目標(biāo)（利于在寫作過(guò)程中以目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選擇材料、組織觀念和形成表達(dá)）、自我提問(wèn)（如在審題時(shí)，要問(wèn)問(wèn)這樣的主題是否符合題意）和修改潤(rùn)色。

除了遵循以上策略，具體實(shí)施寫作教學(xué)還要有意識(shí)地做到以下三點(diǎn)：

其一，設(shè)計(jì)真實(shí)任務(wù)情境。真實(shí)或者具體的交際語(yǔ)境可以有效激發(fā)作者寫作動(dòng)機(jī)，并促使寫作順利地啟動(dòng)、進(jìn)行，以達(dá)成寫作的目的。設(shè)計(jì)活動(dòng)的目的，一是填補(bǔ)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，生成寫作內(nèi)容。如通過(guò)設(shè)計(jì)活動(dòng)，幫助學(xué)生獲得與寫作話題有關(guān)的直接的生活經(jīng)驗(yàn)；通過(guò)專題閱讀，獲取與寫作話題相關(guān)的間接生活經(jīng)驗(yàn)。二是挖掘?qū)W生的生活經(jīng)驗(yàn)，生成寫作內(nèi)容。學(xué)生作為不斷感知的人，大腦中儲(chǔ)存有無(wú)限豐富的信息、記憶、感受，這些都是寫作的重要材料和內(nèi)容。教師要設(shè)計(jì)合適的活動(dòng)點(diǎn)燃學(xué)生的記憶。

教師設(shè)計(jì)并進(jìn)行一次真實(shí)的活動(dòng)，然后現(xiàn)場(chǎng)寫作，這種方法操作起來(lái)比較麻煩，“成本”較大，有效但高耗。因此，在常態(tài)的寫作教學(xué)中，可以選擇“擬真交際語(yǔ)境寫作”。“擬真交際語(yǔ)境寫作”寫的不一定是真人真事，但必須提供具體的交際任務(wù)情境。在寫作任務(wù)中，寫作的話題、寫作的對(duì)象以及寫作者的角色、體式、目的等交際語(yǔ)境要素，都必須是具體的、明確的、情境的。這樣具有具體語(yǔ)境要素的寫作，同樣可以最大程度地發(fā)揮寫作的真實(shí)交際功能。學(xué)生寫作的困惑很大程度上是由交際語(yǔ)境不明晰造成的，即為什么寫、寫給誰(shuí)等寫作交際要素不清楚；而明晰的寫作交際要素不但可以喚起作者表達(dá)的欲望，讓他們有話想說(shuō)，有話可說(shuō)，而且也是具體、準(zhǔn)確、有效表達(dá)交流的前提。

其二，教給學(xué)生具體的寫作方法。一是頭腦風(fēng)暴法。頭腦風(fēng)暴法是一種激發(fā)觀點(diǎn)、創(chuàng)生信息的發(fā)散思維方法。它的要點(diǎn)是：選定一個(gè)話題，鼓勵(lì)學(xué)生盡量從不同角度、不同層次、不同方向進(jìn)行發(fā)散思維。讓學(xué)生以個(gè)人或小組的形式，打破各種限制，放松心情，自由想象、思考、討論，集思廣益，將大腦中想到的一切信息、想法、觀點(diǎn)等隨意寫下來(lái)。哪怕古怪離奇，只要與話題有關(guān)都暫時(shí)記下來(lái)。頭腦風(fēng)暴追求內(nèi)容或想法的數(shù)量而不在乎它們的質(zhì)量。二是自由寫作法。在限定的時(shí)間內(nèi)（5-10分鐘）快速書寫，想到什么就寫什么。要不停地動(dòng)筆寫，如果真的寫不下去了，就寫“我該寫什么，我該寫什么”。自由寫作的唯一要求就是：往下寫，不要停止！有不會(huì)的字詞繞過(guò)去，以確保有新的詞句幫助念頭產(chǎn)生；不要擔(dān)心字詞、標(biāo)點(diǎn)、篇章結(jié)構(gòu)的問(wèn)題；自由寫作要求學(xué)生大腦快速運(yùn)轉(zhuǎn)，在短時(shí)間內(nèi)迅速寫下所有與主題有關(guān)的內(nèi)容。三是集束思維法。要求圍繞一個(gè)話題，迅速聯(lián)想與之相關(guān)的詞或物象，并將所有想到的事物和詞語(yǔ)進(jìn)行空間或邏輯關(guān)系上的羅列。這是一種直觀發(fā)散的思維方法。聯(lián)想時(shí)，在紙的中心位置寫上關(guān)鍵詞，用圓圈圈上。從圓圈任何一個(gè)方向畫上一條條線，每條線代表與之相關(guān)的一個(gè)方面。每條線又可以繁衍出無(wú)數(shù)小的枝條，每個(gè)枝條上再生出一個(gè)個(gè)新的枝條或樹葉，代表新的細(xì)節(jié)和想法。這樣聯(lián)想下去，就會(huì)形成一棵枝葉繁茂的“信息樹”，樹上的每個(gè)枝條和樹葉都是一個(gè)個(gè)想法和細(xì)節(jié)——它們構(gòu)成了寫作豐富的素材。

其三，訓(xùn)練學(xué)生思維和行文表達(dá)的習(xí)慣。與我國(guó)注重審題、立意、布局謀篇的訓(xùn)練不同，國(guó)外比較注重寫作思維方法的教學(xué)。如分門別類地整理信息的“簇型圖”，比較兩種事物之間特征的“比較和對(duì)比圖”，展示事件發(fā)生相互影響的“環(huán)形結(jié)構(gòu)圖”，展示復(fù)雜事件現(xiàn)象、原因和結(jié)果之間關(guān)系的“魚骨圖”，展示人與人、組織與組織之間復(fù)雜關(guān)系的“框架互動(dòng)圖”，用來(lái)梳理文章主題和分論點(diǎn)以及細(xì)節(jié)之間復(fù)雜關(guān)系的“蜘蛛圖”，另外還有流程圖、故事圖等。這些既是基本的思考方法和思維框架，也是一些基本的文章圖式，它們對(duì)于開發(fā)寫作思維和組織文章很有幫助。

教師在指導(dǎo)學(xué)生寫作過(guò)程中，要彌補(bǔ)學(xué)生語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的不足，訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)技能，包括學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中積累的范文、語(yǔ)感、語(yǔ)式、措辭以及其他語(yǔ)言表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)。補(bǔ)充這種語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，可以促進(jìn)學(xué)生準(zhǔn)確連貫、有創(chuàng)意、自由地表達(dá)，高效自如地實(shí)現(xiàn)“意與言”的轉(zhuǎn)換。

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