如果說語文是有效傳承漢語言文化精華、使學(xué)生習(xí)得漢語言文化知識(shí)和獲得文化認(rèn)同的重要載體；如果說語言不只是一種透明的表達(dá)工具，而是確實(shí)像維特根斯坦所強(qiáng)調(diào)的那樣“想象一種語言，就是想象一種生活方式”[1]，那么，學(xué)生要了解傳統(tǒng)文化就需要學(xué)習(xí)國學(xué)選文。因?yàn)橹挥型ㄟ^合理選擇和使用一定數(shù)量的國學(xué)選文，才能使學(xué)生透過古典漢語而體認(rèn)到國學(xué)所構(gòu)建的世界和意義。但是，小學(xué)語文教材的國學(xué)文本選擇因遭遇到以自然化、國家化、科學(xué)化等為核心的現(xiàn)代性文化，尤其是遭遇到這種現(xiàn)代性文化中的“工具性與人文性”相統(tǒng)一的語文教材編制標(biāo)準(zhǔn)[2]，而面臨著是否能體現(xiàn)國學(xué)的完備性與經(jīng)典性，國學(xué)選文的使用是否符合其原初的或者傳統(tǒng)的知識(shí)和意義，是否能達(dá)到建構(gòu)文化認(rèn)同的目的，以及國學(xué)選文與中國現(xiàn)代性文化是否能構(gòu)成平等對(duì)話的關(guān)系等問題。本文正是基于這些問題意識(shí)，通過考察當(dāng)前人教版、語文S版、蘇教版、北師版四個(gè)版本的小學(xué)語文教材的國學(xué)選文被選擇、被重新建構(gòu)的情況，以揭示小學(xué)語文國學(xué)選文的過度現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。

本文的國學(xué)概念基本采取章太炎在《國學(xué)講演錄》中關(guān)于國學(xué)范圍的用法，即將國學(xué)視為包括小學(xué)、經(jīng)學(xué)、史學(xué)、子學(xué)和文學(xué)在內(nèi)的以文本形態(tài)為主的中國傳統(tǒng)文化的總體概念。本文的“國學(xué)選文”專指古人所創(chuàng)作的文章，而不包括今人根據(jù)古人事跡或者文章改寫的現(xiàn)代白話文。需要說明的是，蘇教版教材中有一類“文包詩”課文，是將一首理解較困難的古詩融入一篇通俗易懂的現(xiàn)代短文當(dāng)中，通過短文介紹古詩的背景以及對(duì)古詩的內(nèi)容做出適當(dāng)?shù)恼f明和詮釋。盡管這一做法引起了比較多的批評(píng)，但因?yàn)椤拔陌姟币廊煌暾剡x入了古詩，所以，本文還是將其統(tǒng)計(jì)在國學(xué)選文之中。

一、自然正當(dāng)性與國學(xué)選文的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化

自然在現(xiàn)代性文化中具有非常高的地位，是現(xiàn)代文化正當(dāng)性的基礎(chǔ)之一。所謂自然，是指事物本來的狀態(tài)，也是原初的、有序的、最好的、健康的、自由的、憐憫的、平等的狀態(tài)[3]，是可以批判與反思文明，并且是論證文明正當(dāng)性的根據(jù)。所謂天賦人權(quán)、自然淳樸的生活、天真自然的人性、優(yōu)美自然的環(huán)境等，都是在自然的基礎(chǔ)上發(fā)展出來，并成為現(xiàn)代性中具有自足價(jià)值的話語。

四個(gè)版本的小學(xué)語文教材都將自然價(jià)值作為選擇國學(xué)文本的根據(jù)之一，在賦予所選國學(xué)文本以正當(dāng)性和價(jià)值的同時(shí)，也將國學(xué)文本納入以自然為核心的現(xiàn)代性話語之中。這些國學(xué)選文的自然性體現(xiàn)在三個(gè)層面：優(yōu)美的自然山水、淳樸的自然生活和兒童的自然人性。人教版國學(xué)選文總數(shù)為46篇（本文只對(duì)進(jìn)入課文的國學(xué)文本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，課后練習(xí)及單元園地中的國學(xué)文本不計(jì)入內(nèi)，以下版本教材同此），其中自然山水為15篇，占比為32.61%；語文S版國學(xué)選文總數(shù)為48篇，其中自然山水為25篇，占比為52.08%；蘇教版國學(xué)選文總數(shù)為40篇，其中自然山水為16篇，占比為40%；北師版國學(xué)選文總數(shù)為38篇，其中自然山水為11篇，占比為28.95%。

如果將四個(gè)版本小學(xué)語文教材國學(xué)選文中的自然山水、田園生活和童真童趣三類作品加起來，人教版為25篇、語文S版為27篇、蘇教版為22篇、北師版為16篇，占比分別達(dá)到54.35%、56.25%、55%、42.11%。同時(shí)，如果將上述三類選文再加上思鄉(xiāng)懷人的作品，那么，人教版為32篇，占比為69.57%；語文S版為29篇，占比為60.42%；蘇教版為26篇，占比為65%；北師版仍為16篇，占比為42.11%。而所有這類思鄉(xiāng)懷人的作品都有一個(gè)共同特點(diǎn)，就是其所描寫的對(duì)象幾乎都是鄉(xiāng)村或者鄉(xiāng)土世界，而這鄉(xiāng)土世界又是自然化世界的直接體現(xiàn)。

以上這類作品雖然內(nèi)容各不相同，但都有一個(gè)主題——自然：山水自然之美、田園生活自然質(zhì)樸之美、兒童自然天性之美、故鄉(xiāng)作為游子自然之家的魅力。這一“自然”已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的自然，而是一個(gè)現(xiàn)代文化之中的“自然”，它以健康、美麗、淳樸、本源、自由而具有自足價(jià)值，并可以賦予其他存在以正當(dāng)性根據(jù)。

國學(xué)選文的這種使用方式固然有其合理性，但它忽略了教材應(yīng)該關(guān)注的另一個(gè)方面，即文本的經(jīng)典性和國學(xué)的完備性。所謂完備性是指每一種倫理與文化以自己的價(jià)值意義、終極思考、概念體系和論證方式等構(gòu)成了某種完備性思想。[4]如果我們認(rèn)可章太炎關(guān)于國學(xué)的概述，認(rèn)可經(jīng)史子集所構(gòu)成的國學(xué)體系，那么國學(xué)無疑是具有此種完備性的文化體系，也就不難看出當(dāng)前小學(xué)語文教材國學(xué)選文偏重于自然化的選擇同國學(xué)本身的完備性存在很大距離，或者說這種國學(xué)選文的選擇是現(xiàn)代性知識(shí)而非國學(xué)知識(shí)觀照下的選擇。因此，盡管要在小學(xué)語文教材中實(shí)現(xiàn)國學(xué)文本和國學(xué)體系完備性的呈現(xiàn)是不可能的，但在有限的國學(xué)選文中選擇能體現(xiàn)國學(xué)經(jīng)典性的內(nèi)容而不只是自然化偏好無疑是可能的，也是應(yīng)該的。

二、民族—國家文化認(rèn)同建構(gòu)與國學(xué)選文的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化

自中國現(xiàn)代小學(xué)產(chǎn)生以來，小學(xué)語文教材就承擔(dān)著愛國主義教育、培養(yǎng)學(xué)生文化認(rèn)同和民族精神的教育任務(wù)，小學(xué)語文的國學(xué)選文作為歷史和文化傳統(tǒng)的最直接構(gòu)成部分，自然被視為最能體現(xiàn)該要求的文本形式之一。地理和歷史向來被視為構(gòu)建民族國家文化認(rèn)同的重要內(nèi)容，因此，我們有必要從文化地理和歷史兩個(gè)角度分析小學(xué)語文教材的國學(xué)選文。

首先，現(xiàn)代國家是建立在領(lǐng)土和主權(quán)獨(dú)立基礎(chǔ)上的政治實(shí)體，培養(yǎng)國民對(duì)領(lǐng)土的認(rèn)知和熱愛是構(gòu)建國家認(rèn)同的重要形式，而以優(yōu)美的藝術(shù)、豐富的情感、多元的內(nèi)容書寫領(lǐng)土和地理認(rèn)知的文本自然成為小學(xué)語文培養(yǎng)愛國主義的重要載體。由于國學(xué)中有大量描寫自然山水的詩歌，其他方面的文本也多涉及這一關(guān)乎領(lǐng)土和地理的內(nèi)容，因此小學(xué)語文的國學(xué)選文也就有意無意地偏重這一文化地理學(xué)的選擇。在四個(gè)版本的小學(xué)語文教材國學(xué)選文中，表現(xiàn)自然山水和田園生活的最多，這些選文描寫了優(yōu)美的自然山水和詩意的田園生活，也考慮到了地理方面的均衡性，以盡可能表現(xiàn)中國地理的豐富性、廣闊性、多元性，以及地理與文化價(jià)值之間的密切聯(lián)系。人教版寫自然山水、田園生活的作品中，浙江5首，江西3首，江蘇3首，湖南2首，安徽2首，湖北1首，陜西1首，四川1首，江南地區(qū)1首；在思鄉(xiāng)懷人和親友送別的作品中還涉及河南、北京及遼寧等地。語文S版寫自然山水、田園生活的作品中，湖南4首，江蘇3首，四川3首，浙江2首，陜西2首，江西2首，湖北1首，山西1首，內(nèi)蒙古1首，河南1首，安徽1首，江南地區(qū)1首；在寫高潔情懷和邊塞戰(zhàn)爭(zhēng)的作品中還涉及山東及青海、甘肅等地。蘇教版寫自然山水、田園生活的作品中，浙江4首，湖南3首，陜西2首，四川2首，湖北2首，江西2首，河南2首，山西1首，江蘇1首，江南地區(qū)2首；在思鄉(xiāng)、學(xué)習(xí)、懷古等作品中，還涉及山東、福建等地。北師版寫山水田園的作品中，四川4首，浙江3首，江蘇2首，陜西1首，甘肅1首，河南1首；其他寫勞動(dòng)、哲理、高潔情懷和戰(zhàn)爭(zhēng)等方面的作品中，還涉及安徽、江西、山東以及西北邊塞。由此可以看到，四個(gè)版本小學(xué)語文教材的國學(xué)選文都表現(xiàn)了中國空間的豐富性、廣闊性、優(yōu)美和深厚的歷史文化。同時(shí)也可以看出，四個(gè)版本的小學(xué)語文教材處理國學(xué)選文都注重通過山水田園體現(xiàn)現(xiàn)代中國的地理構(gòu)成，喚起學(xué)生對(duì)山水田園的熱愛，以及由此延伸到對(duì)國家的贊美與熱愛。但這一偏重山水田園和日常生活的地理表現(xiàn)在塑造國家認(rèn)同時(shí)也忽視了其他地理空間，尤其是具有重大記憶塑造能力的歷史地點(diǎn)，而這些“記憶的地點(diǎn)——戰(zhàn)爭(zhēng)、墓地、開國領(lǐng)袖的居住地、愛國者和烈士們的雕像——全都創(chuàng)造了神圣的民族主義的圖景”，這些關(guān)于空間的“記憶、傳統(tǒng)、教育和國家政治的出現(xiàn)確保這種不斷增強(qiáng)的民族感一代又一代地傳承下去”[5]。而這些地理空間在小學(xué)語文教材的國學(xué)選文中相對(duì)匱乏。

現(xiàn)代國家認(rèn)同的一個(gè)重要舉措就是構(gòu)建包括起源在內(nèi)的民族歷史，[6]而小學(xué)語文教材的國學(xué)選文以兩種方式參與其中，一種是國學(xué)選文作為某一時(shí)期產(chǎn)生的歷史文獻(xiàn)，一種是國學(xué)選文作為表現(xiàn)歷史事件、歷史人物的作品，參與到歷史構(gòu)建之中。分析四個(gè)版本國學(xué)選文的歷史時(shí)期，可以清晰勾勒出教材構(gòu)建民族歷史、形成國家認(rèn)同的特點(diǎn)。人教版教材國學(xué)選文的時(shí)代分布相對(duì)寬泛和完備，先秦、兩漢、南北朝、唐、宋、元、明、清各代都有選文，但也存在選文主要集中在唐宋兩代的特點(diǎn)，其中唐代22篇，占比為47.83%；宋代14篇，占比為30.43%。兩個(gè)朝代共計(jì)占比為78.26%。唐代的選文又高度集中于盛唐和中唐，選文為16篇，占比為34.78%。兩宋選文集中在南宋，選文為10篇，占比為21.74%。語文S版教材國學(xué)選文的時(shí)代分布相對(duì)也比較寬泛和完備，先秦、兩漢、南北朝、唐、宋、明、清各代都有選文，但與人教版國學(xué)選文相同，主要集中在唐宋兩代，其中唐代26篇，占比為54.17%；宋代9篇，占比為18.75%。兩個(gè)朝代共計(jì)占比為72.92%。唐代的選文也主要集中在盛唐和中唐，選文為24篇，占比為50%。蘇教版教材則魏晉之前，包括魏晉在內(nèi)的各時(shí)期國學(xué)文本都沒有選入教材之中，而唐代的選文則達(dá)到近60%，其中盛唐和中唐選文達(dá)到18首，占比為45%；宋代選文也超過了30%，其中北宋選文和南宋選文分別是6首和7首，占比分別為15%、17.5%。兩個(gè)朝代選文達(dá)到整個(gè)國學(xué)選文的90%。北師版國學(xué)選文的歷史時(shí)期分布也相對(duì)寬泛和完備，先秦、兩漢、唐、宋、元、明、清等各代都有入選，但沒有魏晉南北朝和隋朝。唐代的國學(xué)選文數(shù)量最多，為16篇，占比為42.11%；宋代為8篇，占比為21.05%。兩個(gè)朝代共計(jì)占比為63.16%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于蘇教版、人教版和語文S版。唐代選文也主要集中于盛唐和中唐，為14篇，占比為36.84%。宋代選文中，北宋有5篇，南宋有3篇，占比分別為13.16%、7.89%。這種選文朝代分布不平衡和選文數(shù)量集中于某個(gè)朝代，甚至主要集中在盛唐、中唐和南宋階段的現(xiàn)象，固然有選文內(nèi)容和審美方面的原因，但這種極度不平衡的現(xiàn)象，自然會(huì)導(dǎo)致國學(xué)選文難以在基本層面構(gòu)建中國歷史連續(xù)性的形象，更重要的是無法體現(xiàn)作為國學(xué)本身的歷史連續(xù)性。

另一方面，國學(xué)選文也可以因?yàn)樗憩F(xiàn)的內(nèi)容為歷史性的內(nèi)容，而構(gòu)建國家的歷史形象，但正是四個(gè)版本國學(xué)選文所表現(xiàn)的歷史內(nèi)容不足顯示了它們的局限性。四個(gè)版本的國學(xué)選文的歷史表現(xiàn)主要包括兩個(gè)方面，一是來自史部之學(xué)的選文（四個(gè)版本的教材當(dāng)中均沒有選自史部的國學(xué)文本），一是其他詩文中表現(xiàn)的歷史人物或者歷史事件。人教版國學(xué)選文中表現(xiàn)歷史內(nèi)容的有《楊氏之子》《伯牙絕弦》，占比為4.3%。語文S版國學(xué)選文中表現(xiàn)歷史內(nèi)容的有《塞下曲》《出塞》《夏日絕句》，占比為6.35%。蘇教版國學(xué)選文中表現(xiàn)歷史內(nèi)容的有《塞下曲》《聞官軍收河南河北》《示兒》，占比為8.3%。如果把《十五從軍征》《出塞》算作歷史題材的作品，那么北師版國學(xué)選文中表現(xiàn)歷史內(nèi)容的有兩篇，占比為5.2%。由此可以看到，四個(gè)版本的國學(xué)選文中的歷史敘述都非常少，而且這些國學(xué)選文所表現(xiàn)的歷史內(nèi)容大多集中在漢唐兩代，如語文S版和蘇教版選擇的《塞下曲》、語文S版和北師版選擇的《出塞》，均表現(xiàn)的是漢代李廣將軍的故事。四個(gè)版本國學(xué)選文內(nèi)容上歷史時(shí)期的不均衡，與國學(xué)一直重視歷史文本的傳統(tǒng)存在很大的距離。

三、知識(shí)的科學(xué)化與國學(xué)選文的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化

如果我們認(rèn)可國學(xué)為中國歷史和傳統(tǒng)文化之總體，那它自然是關(guān)于世界和人生的知識(shí)與意義的完整體系，而且是不同于現(xiàn)代知識(shí)和意義、以形而上之“道”為根基與本源的完備性思想文化體系。故陳啟彤云：“吾國國學(xué)，以道為學(xué)術(shù)之指歸是也。夫道也者，諸科之源泉，學(xué)術(shù)之總匯也。故精之不可明言，粗之則天地鬼神、山川草木、鳥獸昆蟲、王制禮儀、日用人事莫不畢屬，舉世間之學(xué)，而統(tǒng)為一科，包括之而無遺者，蓋惟道之說為能盡之矣?！盵7]從這種國學(xué)的知識(shí)和意義體系來看，四個(gè)版本小學(xué)語文教材國學(xué)選文的結(jié)構(gòu)安排很明顯完全不同于此，而是根據(jù)以科學(xué)性和知識(shí)性為核心的現(xiàn)代知識(shí)體系來安排所選的國學(xué)文本。這種知識(shí)體系是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、以實(shí)證為方法、以理性為正當(dāng)性根源的。我們可以從兩個(gè)方面來考察小學(xué)語文教材國學(xué)選文安排的知識(shí)與意義背景，一個(gè)是國學(xué)選文的先后順序安排，一個(gè)是國學(xué)選文與單元課文的前后關(guān)系。

小學(xué)語文教材國學(xué)選文的先后順序，基本上是按照以下規(guī)律安排的：識(shí)字難易程度、詩歌所表現(xiàn)對(duì)象的認(rèn)知難易程度、與兒童生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)的高低程度、兒童記憶選文的難易程度等。例如同為寫景的詩歌，佚名的《畫》、孟浩然的《春曉》、邵雍的《山村》等比較劉禹錫的《望洞庭》、蘇軾的《題西林壁》、李白的《望廬山瀑布》等，從語言、所描述對(duì)象的可認(rèn)知性以及記憶等方面更容易。如果從國學(xué)選文藝術(shù)成就的高低和意蘊(yùn)的深淺等來看，人教版的國學(xué)選文基本沒有考慮根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)來安排選文的順序。如安排在較低年級(jí)的李白詩歌的理解難度很明顯比楊萬里的詩歌要高，意蘊(yùn)也更加豐富；《西游記》選文也比大多數(shù)古詩詞更貼近兒童的知識(shí)積累和想象能力；只有高年級(jí)安排的三篇古文比較詩歌來說有一定的文本難度。從國學(xué)選文在教材中的先后順序安排而言，語文S版和北師版高年級(jí)階段安排了幾篇古文，且因?yàn)閲鴮W(xué)選文都被組織到各個(gè)單元主題之中，而這些主題又在一定程度上呈現(xiàn)出與兒童的認(rèn)知思考能力及生活經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)度的高低，因此，語文S版和北師版小學(xué)語文教材的國學(xué)選文順序安排比較人教版和蘇教版具有更為明顯的難易梯度。

而從國學(xué)選文與其前后課文的關(guān)系來看，這種根據(jù)科學(xué)性和知識(shí)性來安排國學(xué)選文的特點(diǎn)更加明顯。四個(gè)版本的國學(xué)選文標(biāo)準(zhǔn)和編選體例皆強(qiáng)調(diào)根據(jù)主題劃分單元，并根據(jù)選文內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知、生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)程度來安排選文關(guān)系，但如果拋開這些編寫體例上的區(qū)別，從其知識(shí)和意義背景來看，它們都試圖為學(xué)生提供在其經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)可以獲得的準(zhǔn)確的真理性、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上提供意義。如人教版在小學(xué)語文第一冊(cè)就安排了耳熟能詳?shù)摹懂嫛?。這首詩歌有一個(gè)非常重要的特點(diǎn)，就是感覺的切身性和可經(jīng)驗(yàn)性，兒童通過自己日常的視覺、聽覺和移情等，可以感受、認(rèn)知到山、水、花、鳥、人、色、聲等，由此可以在一定程度上感受到自然之美以及萬物和諧相處。

但這樣的編寫體例存在一種危險(xiǎn)的傾向，即將國學(xué)選文納入主題之中，甚至在前后課文安排相應(yīng)的有關(guān)主題內(nèi)容的現(xiàn)代文之時(shí)，無疑會(huì)對(duì)國學(xué)選文原有的知識(shí)和意義產(chǎn)生偏離甚至遮蔽的情況。如人教版第二冊(cè)的《春曉》《村居》兩首詩歌，就被組織到了一個(gè)關(guān)于“春天”的主題單元之中，這一單元除了《春曉》和《村居》兩首詩歌之外，還組織了《柳樹醒了》《春雨的色彩》《鄧小平爺爺植樹》三篇課文，從而構(gòu)建了一個(gè)有關(guān)春天的來臨、春風(fēng)、春雨、春花、兒童、樹木等所形成的有關(guān)春天的知識(shí)和審美之維，由此產(chǎn)生了春天萬物蘇醒、惠愛大地、保護(hù)自然、生機(jī)勃勃、兒童快樂純真等方面的意義。這是建立在現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上的春天認(rèn)知。在這種知識(shí)和意義體系之中，《春曉》建立在傳統(tǒng)文化之上的時(shí)間意識(shí)和人生感悟之上的傷春之義也就蕩然無存。語文S版也存在這樣的情況，如三年級(jí)上冊(cè)的《江雪》《逢雪宿芙蓉山主人》被組織安排到了“環(huán)?！敝黝}之下，在某種程度上沖淡甚至誤解了這兩首詩的意義和審美。北師版在某一主題詞之下安排國學(xué)選文，從而將國學(xué)選文作為某種思考這一主題的路徑、載體或者方法，同樣也存在著這一問題。如第一冊(cè)在“勞動(dòng)”主題下安排了《憫農(nóng)》和《小母雞種稻子》兩篇課文，以表現(xiàn)勞動(dòng)的艱辛，表達(dá)贊美勞動(dòng)、珍惜勞動(dòng)成果的意義。這種關(guān)于贊美勞動(dòng)的認(rèn)知和意義體系只有在現(xiàn)代政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中才有可能。其實(shí)，《憫農(nóng)》這首詩歌的本身也并非表現(xiàn)勞動(dòng)的艱辛，而是要表現(xiàn)在動(dòng)蕩混亂的中唐時(shí)代產(chǎn)生的社會(huì)公平問題，后者則是中國古代以儒學(xué)為中心的政治話語的核心意識(shí)之一。蘇教版的國學(xué)選文以“文包詩”的方式來處理部分國學(xué)選文，其直接原因就是要將國學(xué)內(nèi)容納入以現(xiàn)代知識(shí)范式為基礎(chǔ)的兒童認(rèn)知科學(xué)之中。[8]

由上可知，四個(gè)版本的國學(xué)選文并非是以其在完備的國學(xué)體系中原有的知識(shí)和意義方式呈現(xiàn)，其知識(shí)和意義已經(jīng)在小學(xué)語文教材的使用中進(jìn)行了現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，即通過自然化、國家化、科學(xué)化等多種方式，而轉(zhuǎn)化成世俗性、經(jīng)驗(yàn)性、多元性的現(xiàn)代知識(shí)和意義。國學(xué)遭遇現(xiàn)代性歷史語境，自然要進(jìn)行一定程度的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，從社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要和學(xué)生知識(shí)獲得能力方面來看，這一轉(zhuǎn)化無疑具有合理性。但是，小學(xué)語文教材作為傳承文化經(jīng)典的重要文本，其國學(xué)選文在數(shù)量上，在體現(xiàn)國學(xué)知識(shí)與文化的完備性和經(jīng)典性，在保證國學(xué)作為建構(gòu)中國現(xiàn)代文化與知識(shí)的平等性與獨(dú)立性的對(duì)話者方面，也需要做出智慧而謹(jǐn)慎的選擇與使用。

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