“兒童視角”這一概念多見(jiàn)于文學(xué)研究的論述中。文學(xué)意義上的兒童視角是指成人作家在創(chuàng)作時(shí)，要通過(guò)角色轉(zhuǎn)換，從兒童的角度出發(fā)，以兒童的感受形式、思維方式、敘事策略和語(yǔ)言句式，去重新詮釋和表現(xiàn)對(duì)象世界。[1]可見(jiàn)，文學(xué)視野下的兒童視角是一種敘事視角，是一種成人創(chuàng)作的兒童化的敘事策略，這種敘事策略的出發(fā)點(diǎn)并非真正的“兒童觀察、審視問(wèn)題的角度”，而是一種想象的、去成人化的、模擬兒童觀察、審視問(wèn)題的角度。

文學(xué)視野下的“兒童視角”主要是工具論上的意義，而教育學(xué)視野下的“兒童視角”具有更多的本體論上的意義。在尊重兒童、關(guān)愛(ài)兒童的主體性倡導(dǎo)下，課程或教學(xué)中的兒童視角可以理解為課程和教學(xué)基于兒童的發(fā)展和為了兒童的發(fā)展。

小學(xué)語(yǔ)文教科書作為靜態(tài)的文本課程，在把知識(shí)呈現(xiàn)給兒童時(shí)，不僅要考慮他們對(duì)知識(shí)、技能的需要，還要考慮他們接受知識(shí)技能的興趣、意愿、能力、水平，考慮知識(shí)技能的呈現(xiàn)方式是否滿足他們的心理需求與認(rèn)知水平，所以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“教材編寫建議”部分強(qiáng)調(diào)“教材應(yīng)符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平，密切聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新精神”。這是課標(biāo)對(duì)教科書如何體現(xiàn)兒童視角的宏觀的原則性闡述。

因此，教科書的編寫要從兒童的身心實(shí)際出發(fā)，密切聯(lián)系兒童的生活世界和經(jīng)驗(yàn)世界，符合兒童的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，契合兒童的思維特點(diǎn)，體現(xiàn)兒童的認(rèn)知水平，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的邏輯與兒童發(fā)展的邏輯和社會(huì)培養(yǎng)的邏輯之有效整合。

近年來(lái)有研究認(rèn)為，誕生于五四時(shí)期的兒童文學(xué)極大地改變了傳統(tǒng)的語(yǔ)文教材的內(nèi)容，“兒童文學(xué)化”在20世紀(jì)二三十年代逐漸成為小學(xué)語(yǔ)文教材的主流。所謂“兒童文學(xué)化”，就是用科學(xué)的知識(shí)做材料，拿兒童的興趣做編制標(biāo)準(zhǔn)，從實(shí)質(zhì)看，是各科知識(shí)的讀本；從形式看，卻是文學(xué)。[2]課標(biāo)要求“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩(shī)”，這意味著兒童文學(xué)至少在小學(xué)低年段已成為學(xué)生閱讀的主要內(nèi)容。在小學(xué)語(yǔ)文教科書的編寫，在如何更好利用優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品方面，歷史的經(jīng)驗(yàn)可以提供一些思考的途徑，[3]但是教材選文采用兒童文學(xué)作品，并不意味著兒童文學(xué)作品越多越好。比如1923年6月商務(wù)印書館出版的《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書》幾乎全采用兒歌、童話、民謠之類做材料，而且得到了教育部的嘉獎(jiǎng)，但“兒童文學(xué)作品在教材中占如此大的比例是否合適，還需要從教育學(xué)、心理學(xué)角度加以分析”[4]。教材選文應(yīng)該采用兒童文學(xué)作品，但也不能僅僅局限于兒童文學(xué)作品。有些成人文學(xué)作品，因其選取兒童作為故事敘述的主人公，內(nèi)容貼近兒童生活，語(yǔ)言富有童趣，為孩子們所喜愛(ài)和接納，同樣可以入選語(yǔ)文教材，成為教材不可或缺的一極。當(dāng)然，教科書的兒童視角不能只局限于選文這一隅。就結(jié)構(gòu)而言，小學(xué)語(yǔ)文教科書包括課文、提示、插圖、語(yǔ)文知識(shí)和作業(yè)等。選文隱藏的知識(shí)傳達(dá)、能力培養(yǎng)、情意滲透等可能才是更重要的目標(biāo)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教科書編寫者不能眼里只有選文。

語(yǔ)文知識(shí)、導(dǎo)學(xué)、選文、練習(xí)、插圖版式等都能夠而且應(yīng)該體現(xiàn)兒童視角，教科書的這些構(gòu)成部分的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都能夠而且應(yīng)該聚焦于兒童的發(fā)展和為了兒童的發(fā)展。

一、知識(shí)部分的兒童視角：序列化、童趣化

1.語(yǔ)文知識(shí)編排的序列化

語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題一直是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，要不要教語(yǔ)文知識(shí)，應(yīng)該不是問(wèn)題的癥結(jié)所在。雖然語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指引著課程與教學(xué)內(nèi)容，教科書蘊(yùn)含著課程與教學(xué)內(nèi)容，但是具體到一篇課文應(yīng)該“教什么”，這篇課文內(nèi)蘊(yùn)的語(yǔ)文知識(shí)是什么，大多數(shù)教師可能并不是很清楚。教科書知識(shí)體系的缺位，往往潛在一定的風(fēng)險(xiǎn)，不同的教師往往會(huì)形成對(duì)教科書的不同程度的“重構(gòu)”與“創(chuàng)生”，這種個(gè)性化的重構(gòu)與創(chuàng)生背后，帶有很大的隨意性和偶然性，這就意味著，學(xué)生在課堂上習(xí)得的語(yǔ)文知識(shí)，可能是零散的、無(wú)序的。這樣的學(xué)習(xí)有悖于兒童的認(rèn)知規(guī)律，因?yàn)榱闵⒌?、孤立的知識(shí)，很難架構(gòu)起對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的整體的、循序漸進(jìn)的認(rèn)知。兒童只有把對(duì)知識(shí)的離散認(rèn)知片段組織在一個(gè)序列化的系統(tǒng)框架中，才能逐步形成一個(gè)從離散到系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即知識(shí)形成了彼此連接的、有意義的信息模塊，儲(chǔ)存于頭腦中，這樣才有助于兒童在認(rèn)知過(guò)程中建立起關(guān)于學(xué)科的認(rèn)知地圖，有助于他們深化學(xué)習(xí)，成為自我維持的終身學(xué)習(xí)者。由此可見(jiàn)，梳理語(yǔ)文學(xué)科的基本知識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)筑起基本的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)圖式，應(yīng)該成為教科書編寫者追求的兒童視角之一，即教科書編寫者把語(yǔ)文知識(shí)納入編寫視野，從兒童的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，以兒童語(yǔ)文能力形成與語(yǔ)文素養(yǎng)養(yǎng)成為目的，遴選語(yǔ)文學(xué)科的基本知識(shí)加以編排，力求使知識(shí)結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生學(xué)之有序，且呈螺旋式上升。

2.語(yǔ)文知識(shí)呈現(xiàn)的童趣化

語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)為何屢遭詬??？一個(gè)很重要的原因是在語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中，語(yǔ)文知識(shí)以“告訴”的方式灌輸給兒童，又以“機(jī)械操練”的方式強(qiáng)加給兒童。語(yǔ)文知識(shí)在教科書中往往以“靜態(tài)的”“僵硬的”姿態(tài)呈現(xiàn)，而不是以“靈動(dòng)的”“鮮活的”面目展現(xiàn)在兒童面前。兒童獲得相關(guān)知識(shí)的過(guò)程可能是單調(diào)的、無(wú)聊的，而不是豐富的、有趣的。基于兒童視角的知識(shí)呈現(xiàn)正是要打破知識(shí)灌輸?shù)姆h，其知識(shí)組織和呈現(xiàn)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿均指向兒童，立足于兒童對(duì)語(yǔ)言文字的理解和應(yīng)用，體現(xiàn)了基于兒童發(fā)展的知識(shí)觀。

二、導(dǎo)學(xué)部分的兒童視角：可視化、工具化

導(dǎo)學(xué)部分是教科書的重要組成部分，導(dǎo)學(xué)能夠清晰展示編者的設(shè)計(jì)意圖，讓教師能夠快捷、清晰地掌握各個(gè)單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)單元各部分間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而形成完整的知識(shí)體系。

導(dǎo)學(xué)可以有各種不同的形態(tài)，最簡(jiǎn)明、最直觀的莫過(guò)于學(xué)習(xí)地圖。學(xué)習(xí)地圖最直接的好處是可以將單元語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)以可視化的形式表現(xiàn)出來(lái)。其作用包括：

第一，呈現(xiàn)單元的編排方向和程序，揭示單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)。學(xué)習(xí)地圖有清晰的層級(jí)結(jié)構(gòu)，可以標(biāo)示學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與終點(diǎn)、學(xué)習(xí)的路徑和相應(yīng)的語(yǔ)文活動(dòng)，揭示了知識(shí)的關(guān)系以及知識(shí)之間的邏輯脈絡(luò)。

第二，幫助學(xué)生形成相應(yīng)的認(rèn)知地圖，使單元語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容以概念圖的綜合表征方式儲(chǔ)存于學(xué)生頭腦中，優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

第三，滲透語(yǔ)文學(xué)習(xí)的策略和方法。學(xué)習(xí)地圖告訴學(xué)生如何把知識(shí)進(jìn)行合理整合，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，濃縮知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而在整體上把知識(shí)融會(huì)貫通。這樣一來(lái)，教科書不僅幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)”，還在努力幫助學(xué)生“會(huì)學(xué)”。

第四，充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的“助手”。學(xué)習(xí)地圖既可以是導(dǎo)學(xué)的工具，也可以是復(fù)習(xí)的工具，還是自我檢查、自我診斷和評(píng)價(jià)的工具，學(xué)生可以在課前預(yù)習(xí)時(shí)用，也可以在課中或課后用。

三、選文的兒童視角：生活化、淺近化

關(guān)于選文，傳統(tǒng)教材和域外教材可以給我們提供很多借鑒。

選文的兒童視角主要體現(xiàn)在選文要貼近兒童的生活實(shí)際。一項(xiàng)有關(guān)中日語(yǔ)文教科書的課文比較顯示[5]，就課文內(nèi)容發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)以及主人公來(lái)看，日本小學(xué)語(yǔ)文教科書課文67.2%為“現(xiàn)代日?！保?2.6%為“家庭和學(xué)?！保?2.5%為小學(xué)生；而我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教科書課文對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)只有9.3%、19.7%和34.8%。我國(guó)課文出現(xiàn)的人物當(dāng)中，51.5%是“名人和偉人”，而日本課文只有1.9%。由此可見(jiàn)，日本課文反映的是日常生活當(dāng)中的具體可感的“小學(xué)生”，而中國(guó)課文反映的多是成人，尤其是“名人和偉人”。雖然中日小學(xué)語(yǔ)文教科書的編寫理念不一樣，小學(xué)語(yǔ)文教育的培養(yǎng)目標(biāo)不一樣，但是如此巨大的反差提醒我們進(jìn)一步思考：就選文而言，我們的小學(xué)語(yǔ)文教材的兒童視角是否還存在某些缺失或盲區(qū)。

葉圣陶、豐子愷合編的《開(kāi)明國(guó)語(yǔ)課本》在近年來(lái)受到關(guān)注和好評(píng)，一個(gè)很重要的原因就是這套教材“內(nèi)容以兒童生活為中心”，“取材從兒童周圍開(kāi)始，隨著兒童生活的進(jìn)展，逐漸拓展到廣大的社會(huì)”[6]，四百來(lái)篇課文“大約有一半可以說(shuō)是創(chuàng)作，另外一半是有所依據(jù)的再創(chuàng)作，總之沒(méi)有一篇是現(xiàn)成的，抄來(lái)的”[7]。這對(duì)今天的小學(xué)語(yǔ)文教科書的編寫工作也很有啟發(fā)。

一篇選文所涉及的時(shí)間如果是兒童所處的那個(gè)時(shí)代，地點(diǎn)是兒童熟知的學(xué)校和家庭，主人公是兒童的同齡人，事件是兒童所熟悉的，那無(wú)疑是兒童親近可感的。反之，選文內(nèi)容涉及的時(shí)間如果是比較久遠(yuǎn)的，地點(diǎn)如果是比較陌生的，主人公是年齡懸殊很大的，事件是不太理解的，那這樣的選文很可能是兒童所排斥的。

四、練習(xí)的兒童視角：豐盈化、層次化

語(yǔ)言知識(shí)不是教會(huì)的，而是練會(huì)的。語(yǔ)文教材的練習(xí)系統(tǒng)應(yīng)該朝豐盈化、層次化方向努力。所謂豐盈化，是指教科書要配備一定數(shù)量的、形式多樣、內(nèi)容豐富、生動(dòng)活潑且能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的練習(xí)。語(yǔ)文教科書的練習(xí)數(shù)量太少，題型單一，內(nèi)容扁平化，會(huì)影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

所謂層次化，是指陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)等知識(shí)維度練習(xí)，記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等認(rèn)知過(guò)程維度練習(xí)，各自應(yīng)該有個(gè)合適的比例，而不宜數(shù)量失調(diào)，畸輕畸重。我們的語(yǔ)文教科書存在練習(xí)數(shù)量偏少、題型單一、層次不明之類的問(wèn)題。如果課后練習(xí)第一題以“讀一讀，寫一寫”來(lái)幫助學(xué)生識(shí)記課文中出現(xiàn)的生字詞，就顯得有點(diǎn)單薄單調(diào)了。同樣的生字詞，如果讓兒童想一想哪些字詞之間是有聯(lián)系的，有什么樣的聯(lián)系；讓兒童根據(jù)這些字詞，說(shuō)一說(shuō)課文的主要內(nèi)容，這樣的練習(xí)在知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度就分出了層次，也就顯得豐盈一點(diǎn)、有趣一點(diǎn)。

五、插圖、版式的兒童視角：審美化、倫理化

文字和插圖如何配合，文字如何排版，插圖如何繪制，這是教科書編寫中的重大問(wèn)題。就插圖而言，它不只是課文的輔助閱讀手段，也不僅是用線條或色彩再現(xiàn)文字內(nèi)容，插圖本身就是閱讀對(duì)象，是課文不可或缺的有機(jī)組成，形成了課文獨(dú)特的意義表達(dá)方式。好的插圖能夠豐富文字的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，拓寬文字的表現(xiàn)空間，在美育方面也有著顯著的作用，誠(chéng)如葉圣陶先生所言：“圖畫不單是文字的說(shuō)明，且可拓展兒童的想象，涵養(yǎng)兒童的美感?！盵8]

關(guān)于教科書的插圖如何體現(xiàn)兒童視角，教科書插畫家對(duì)此可能較有發(fā)言權(quán)：為兒童作畫如果簡(jiǎn)單地模仿兒童的一舉一動(dòng)，是不會(huì)為兒童所喜歡和接受的。為兒童畫畫既要吸收兒童畫的造型夸張、色彩艷麗、無(wú)拘無(wú)束的特點(diǎn)，又要研究?jī)和那槿ず陀哪?。畫中要展現(xiàn)出“孩子氣”，這就要求畫家以兒童的眼光來(lái)看事物，以兒童的心理來(lái)表現(xiàn)和反映世界，要讓畫面體現(xiàn)“童子之趣”。[9]在排版上，教科書可以追求編排的整體合一，尤其突出圖文的一體性，而不是圖文分離的二元編排。比如采用雜志的編排方式，插圖占據(jù)版面的很大一部分，位置多變，或成點(diǎn)狀分布，或成片成塊鋪陳。文字版式因插圖而定，或進(jìn)或退，活潑多樣。文字的版式也會(huì)根據(jù)課文內(nèi)容，呈現(xiàn)出豐富多彩的變化。在開(kāi)本選擇和字號(hào)設(shè)置上要兼顧兒童的身心健康訴求，盡量做到字大行疏，適合兒童閱讀，以體現(xiàn)對(duì)兒童的倫理關(guān)懷。

教科書的“兒童視角”要求我們?nèi)A聽(tīng)兒童的聲音、了解兒童的想法，但并不等同于教科書形式和內(nèi)容都必須是兒童所認(rèn)可的、喜歡的、需要的，不等于教科書的“兒童本位”。兒童視角是教科書編寫的一個(gè)重要視角，但不是唯一的視角。從兒童視角出發(fā)，教科書的編寫要講究趣味性，但如果因?yàn)橐晃蹲非笕の缎远鲆暳酥R(shí)性和思想性，則又違背了教育的本義。教科書的編排既要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求，又要尊重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系的要求，還要反映社會(huì)對(duì)兒童培養(yǎng)規(guī)格的要求，實(shí)現(xiàn)兒童視角、學(xué)科視角和社會(huì)視角的統(tǒng)一。因此，編寫一套既能承載學(xué)科知識(shí)，又能反映社會(huì)要求，同時(shí)契合學(xué)生心理發(fā)展邏輯的知識(shí)性、趣味性和思想性完美結(jié)合的優(yōu)秀小學(xué)語(yǔ)文教科書，是語(yǔ)文教育工作者的永恒課題。從這一點(diǎn)上看，民國(guó)時(shí)期小學(xué)語(yǔ)文教材仍是一座寶藏，值得我們進(jìn)一步研究。

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