毫無疑問，“修辭”應(yīng)該是語文教學的一項核心課程內(nèi)容，在語文教學中應(yīng)當占據(jù)重要位置。事實上，在人稱“少慢差費”的語文教學中，修辭教學的問題更多，成為人們批判的重中之重。究其原因，修辭教學的課程內(nèi)容存在嚴重問題，修辭教學方式方法簡單、機械，加之受到“淡化知識”大潮的強烈沖擊，弱化和虛化就成了修辭教學無奈的現(xiàn)狀。

修辭教學課程內(nèi)容的主要問題是脫離學生認識的實際需要，缺乏有用性。以比喻為例，顧德希先生早就指出：“脫離學生認識的實際需要，反復(fù)‘砸’知識，結(jié)果一個‘比喻’從初一‘砸’到高三，學生仍然只能識別哪兒用了比喻，而不能準確說出某個比喻句的具體含義，這樣的知識教學怎能有效率可言呢！”[1]語文教學中的修辭知識缺乏有用性，很大程度上是由于學術(shù)界對修辭的生成機制和理解機制的最新研究成果難以轉(zhuǎn)為“學校語文知識”，直接導(dǎo)致語文教學將精力幾乎都放在了對修辭格式的形式描寫和對修辭話語表層表達效果的分析上面，而缺少對辭格中蘊含的修辭者表達意圖和修辭智慧的深度認知。這樣一來，修辭教學中對提高學生語文素養(yǎng)有極高價值的大量精彩的認知性辭格，被簡單地還原成表達性辭格來對待。按照劉大為教授所言：“語言實踐尤其是文學語言中大量的精彩實例都是認知性的。于是當這些精彩的實例進入修辭教學和修辭研究的視野時，勢必會被表達性辭格的理解模式校正和曲解……再精彩的修辭實例也將被扭曲成平庸的技術(shù)操作?！盵2]這使得學生在鑒賞修辭格時，往往脫離文本語境，機械套用一些修辭格所謂的答題術(shù)語，把這些術(shù)語當作萬能公式，只會貼“生動形象的……突出強調(diào)了……”一類標簽。[3]這樣的分析經(jīng)常是無效的。比如，在解讀舒婷的《致橡樹》中“我有我紅碩的花朵∕像沉重的嘆息/又像英勇的火炬”這三行詩時，如果說把“花朵”比喻成“火炬”是為了收到生動形象的效果，那么，用此套話來分析相對抽象的介體詞“嘆息”對相對形象的本體詞“花朵”的比喻，就無論如何講不通了。退一步說，即使能夠講通，該比喻中本體和介體間新奇獨特而又合乎情理的共享特征還是被可惜地遮蔽了，而這正是最有教學價值的東西。

在高考（而非各科課程標準）還是事實上的教學風向標的現(xiàn)實下，研究一下2013年高考語文試題中涉及修辭的內(nèi)容，更能說明修辭知識出現(xiàn)的問題。多數(shù)試題重在讓考生分析“表達效果”，如2013年高考語文山東卷第20題：分析文中畫線的兩個句子的表現(xiàn)手法與表達效果。但是，效果從來不可能成為一門學科的立足點。[4]因此，此類試題考查很難說有高效度。

我們認為：相對而言，修辭句語言結(jié)構(gòu)越不完整，越能考查出考生對該句的深度認知能力，即考查效度越高；反之，考查效度越低。

仍以比喻為例（以下分析也部分適用于比擬等辭格）。最完整的比喻句應(yīng)是一個五元結(jié)構(gòu)：

本體A+A獨享特征+A、B共享特征（相似點）+介體B+B獨享特征（句式1）

劉大為教授認為：接觸該種句式時，我們對本體的認識還是在原有的邏輯認知框架中，它不可能引發(fā)我們意料之外的奇特想象。[5]

以下幾種結(jié)構(gòu)對解讀者的思維能力和想象能力會提出越來越高的挑戰(zhàn)：

本體A+A獨享特征+介體B+B獨享特征（句式2）

本體A+A獨享特征+介體B（句式3）

本體A+介體B+B獨享特征（句式4）

本體A+B獨享特征（句式5，這時比喻實際上已經(jīng)成為比擬）

本體A+介體B（句式6）

考察2013年高考語文科涉及修辭的內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)：考題所選修辭句多屬語言結(jié)構(gòu)較完整的類型，試卷選文中不少有挑戰(zhàn)性的修辭句被忽視，甚為可惜；且試題參考答案對修辭藝術(shù)的挖掘很多時候只重表層表達效果的分析，失之淺薄。江蘇卷考查考生對葉圣陶先生《〈蘇辛詞〉緒言》中“這些常別正變的議論，是拘泥褊狹的評衡家造了出來，因以減損自己的鑒賞力的，猶如蠶兒吐絲作繭，卻裹住了自己的身體”一句所用修辭手法的理解，該句屬句式2。天津卷第16題考查“關(guān)系就這么在你一句我兩句的溝通中變得融洽起來，就像一壺好茶，浸出物是慢慢地釋放出來的”這句話在文中起什么作用，同樣如此。而且此句中還出現(xiàn)了本體A和介體B的共享特征之一（“慢慢”），實際上還有點向句式1靠近了。而福建卷第13題讓考生體會選文“好似一個長老會的牧師正在主持葬禮”一語描述王文顯上課的情形，寫出了他嚴肅、枯燥的授課特點，考查價值更低。盡管此句中本體A和介體B的共享特征（“枯燥無味”）沒有出現(xiàn)，但它在接下來一段的首句“即使在課下，他也枯燥無味”中馬上就出現(xiàn)了，實際上此句屬句式1，考查價值較低。余華的《活著》入選山東卷考題，作品中“兩個福貴的腳上都沾滿了泥，走去時都微微晃動著身體”一句意味深長。這是一個隱含式比喻，解讀難度應(yīng)該高于句式6。將一個名字叫“福貴”的“老人”和一頭名字叫“福貴”的“老牛”相提并論為“兩個福貴”，實際上是說在那個特殊的年代，老人就像一頭老牛一樣沒有人的尊嚴，只是很不容易地“活著”，比喻中充滿著對那個缺少人性關(guān)懷的時代的批判和對老人的同情。而試題答案只指出此句“通過細節(jié)描寫，表現(xiàn)了老人和牛的老態(tài)和勞作之后的疲憊”，顯然缺乏對考生做深度認知的引領(lǐng)和示范。

不僅是考試評價層面，在課程層面，修辭領(lǐng)域同樣沒有得到應(yīng)有的重視?？疾臁读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》，均未發(fā)現(xiàn)二者對修辭格的內(nèi)涵和要求具體闡述，只是列舉幾種辭格名稱了事。這樣的處置，的確可以避免“脫離實際應(yīng)用，圍繞相關(guān)知識的概念、定義進行系統(tǒng)、完整的講授與操練”的現(xiàn)象出現(xiàn)，但要想達到“關(guān)于語言結(jié)構(gòu)和運用的規(guī)律，須讓學生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎(chǔ)上，在實際運用中逐步體味把握”的目的，似乎只能是空中樓閣。[6]

再看語文教材中的修辭內(nèi)容。幾乎所有版本的語文教材都只是在附錄部分對修辭知識做描述性的簡單講述，而通過練習系統(tǒng)、提示系統(tǒng)等形式體現(xiàn)出來的修辭內(nèi)容則不僅單薄，且隨意性強，缺乏規(guī)律性和系統(tǒng)性，更缺乏漸進性和針對性。

如某套語文教材對擬人辭格的講述：

這種“定義+例子”式的講授只是對辭格做極其膚淺的形式描述，把它看作一種為了取得某種表達效果的手段，然后加上幾個例子而已，對修辭的認識只停留在常識觀察層面，不具有任何深度，根本談不上研究。如果學生按此思路來分析“在桌子上，在我們之間，一只空空的酒瓶睡意朦朧”（何立偉《消逝》）一句的修辭，肯定會斷定其為擬人。事實上，該句所用辭格為“移就”，二者的根本不同在于：擬人中本體和介體的關(guān)系為相似，而移就中本體和介體的關(guān)系則為相近。我們可以說“桃樹、杏樹、梨樹”和“鳥兒”與具有某種性格的人有相似關(guān)系，但“酒瓶”和“我們”無論如何不具備這種關(guān)系，二者只是因為都與“喝酒”有關(guān)而產(chǎn)生了一種相近關(guān)系。

語文教材通過練習系統(tǒng)和提示系統(tǒng)講授的修辭知識不僅數(shù)量少，而且問題多。如“比興”手法的作用，某套教材《回延安》一課中解釋為“可以增添民歌色彩，將作者對延安母親的深情表現(xiàn)得更親切、熱烈、真摯”。這種概念化的分析顯然不能揭示出比興運用中的奧妙，即：“比”把人類的內(nèi)心世界與外在世界進行類比性聯(lián)想，把內(nèi)心世界與外在世界在“天人合一”的文化基礎(chǔ)上聯(lián)結(jié)成一個有機的整體，并進一步強化了國人所特有的“天人合一”的文化心理結(jié)構(gòu)[7]；“興”是對外部世界的描述，但它具有直接或間接的人生含義，同時又適合于詩的抒情性的需要，因此它是現(xiàn)實世界與理想世界的中介，作者和讀者可以憑此中介在現(xiàn)實世界和想象世界中自由移動。[8]教材應(yīng)以生動、易懂的形式，化用合適的理論，幫助學生對文本中比興的奧妙進行深入淺出的解讀，獲得感性認識基礎(chǔ)上的理性認識。

由于高考、課程和教材三方的影響，課堂教學層面的修辭教學當然更是問題多多。例如，一位教師是這樣教學比喻知識的：①這句話運用了什么修辭？（比喻）②它有哪三個要素？（本體、喻體、比喻詞）③比喻有何作用？（形象具體，鮮明生動）④比喻有哪幾種形式？（明喻、暗喻、借喻）⑤怎樣形成喻群即博喻？（三個以上比喻句連用）⑥仿寫這個比喻句。教師認為這是“發(fā)掘了知識的最深處，舉一反三，學生就能取到真經(jīng)了”。[9]此類簡單、機械的修辭教學方式，停留于修辭知識的表層，教學效果令人擔憂。

總之，修辭教學目前正處于困境之中，要想實現(xiàn)突圍，必須進行重心轉(zhuǎn)移和范式重建。修辭教學要采用“重新提問”范式，從根本上改變先前“填充空白”式的探查路線，將教學的重心由“辭格辨認+格式化的效果分析”轉(zhuǎn)向?qū)μ囟ㄕZ境中修辭意圖和修辭智慧的深度認知上。這是因為，“修辭性正是指符號所具有的在與文化語境互賴基礎(chǔ)上造成實際感染效果的特性。從本質(zhì)上講，藝術(shù)符號的修辭性正顯示了人生存的修辭性，一切藝術(shù)符號都應(yīng)被視為追求生存智慧的結(jié)果”[10]?！皬纳鐣睦砜葱揶o，修辭必須與表達動機、話語角色、政治、道德、審美心理相適應(yīng)?！盵11]脫離對具體修辭語境的分析，只是功利性地尋找修辭格答題的模式，只會讓學生徘徊在修辭藝術(shù)殿堂的大門之外。如朱自清先生《背影》中“我”的心理活動有四次“重復(fù)”表現(xiàn)，對這種修辭手法，如果能夠引導(dǎo)學生從“作品揭示了朱自清在傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)之間的矛盾和焦慮”這個深層意蘊出發(fā)來賞析，也會收到很好的效果。

對修辭格的深度認知，用簡單化、模式化的分析手段顯然不能奏效。首先要靠解讀者有深度、有效度的理性分析。盡管目前對修辭知識的探索仍處于初級階段，但我們也積累了一些行之有效的知識作為理性分析之抓手。比如，說理比喻中設(shè)喻是為了說理，象喻只是把理說清楚的工具；而詩歌比喻中設(shè)喻是為了抒情，象喻是詩歌生命的重要組成部分。[12]在分析比喻手法的功能時，上述知識就有很高的理論指導(dǎo)價值。修辭教學在修辭知識上不能無所作為，要把開發(fā)、傳授有效的修辭知識當作重要任務(wù)。另一方面，對修辭格的深度認知也要靠解讀者充分的感性體驗。修辭理解是聽讀者創(chuàng)造性參與的過程。[13]解讀者在修辭理解中，要充分發(fā)揮能動性和創(chuàng)造性，從自己的知識、經(jīng)驗、愛好、心理、感情、文化素養(yǎng)（即讀者的“視界”）出發(fā)，對修辭藝術(shù)進行直覺體驗（劉大為教授所稱對認知性比喻的“蒙太奇式理解”即有此種含義），這個過程中解讀者生成的緘默知識也可以在一定程度上彌補語文課程知識中修辭知識的嚴重貧乏。如欣賞《長恨歌》中“蜀江水碧蜀山青，圣主朝朝暮暮情”一句，解讀者的心靈要在本體（玄宗對楊貴妃的癡情）和介體（川地的青山綠水）之間自由穿梭。這時，我們的靈魂深處就會升發(fā)出一種激動的情緒，這種情緒中蘊含著深刻的人生意味，主體在這種情緒中更加深刻地體驗自我，體驗人生，體驗世界，從而使靈魂達到超越現(xiàn)實，超越自我的狀態(tài)。這樣的解讀，使解讀者不僅可以得到一種美的享受，而且可以得到更深刻的修辭認知。這樣的解讀當然也在更高境界體現(xiàn)了語文課程追求的工具性和人文性的統(tǒng)一。

參考文獻

[1]顧德希.建立實際應(yīng)用語言的知識系統(tǒng)：張志公先生對語文教學科學化的一個重要設(shè)想[J].課程·教材·教法，1992（12）.

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[11]周一民.漢語語法修辭學[M].北京：北京師范大學出版社，2010：201.

[12][13]宗廷虎.錢鍾書的理解修辭理論[J].平頂山師專學報，2000（6）.

【本文系河南省教師教育課程改革2013年度立項課題“語文新課程實施與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系研究”（審批號2013-JSJYYB-148）階段性研究成果】