1904年，“中國文學”科目在奏定學堂章程中出現(xiàn)，標志著現(xiàn)代語文課程的獨立。一百多年以來，涉及語文課程性質的論爭從未停止。在這一探索過程中，概括來看，有三輪辯論值得我們提要回顧，反思認識。

一、20世紀前期：文與道

第一輪辯論發(fā)生在20世紀前期，論題是“文與道”。

中國古代語文教學一直主張“文與道”統(tǒng)一。近代，融入生產(chǎn)勞動、社會生活、一般教育中的語文教學發(fā)生了“裂變”，出現(xiàn)了修身、讀經(jīng)、辭章、中國文字、中國文學等課程。其教學活動雖都是選讀文章，卻開始有了“文”或“道”的不同側重，“文與道”的學習有了一定程度的分離。例如，修身、讀經(jīng)的學習重在學習選文內容，重在精神思想教育，專注于“道”的傳輸與浸潤；而辭章、中國文字、中國文學等的學習，卻開始注意學習選文形式，注意學習文章及詩詞歌賦的相關知識和寫作方法，“文”的學習受到關注。1909年，早期著名語文教育專家、教科書編輯沈頤在《論小學校之教授國文》中提出，“宜以實用為歸而不必蹈辭章之習”，“授以布帛粟菽之文字而不必語以清廟明堂，則真國民教育之旨也”[1]。即偏重實用性的“文”的學習，這可以看作是語文課程“工具論”的濫觴。

然而，語文教學有著久遠的歷史，與民族深層意識融為一體，在塑造民族精神、增強民族凝聚力方面具有強大的教化作用，國家常常會要求語文教學實現(xiàn)其教化功能。1912年，中華民國臨時政府頒布《中學校令施行規(guī)則》，規(guī)定中小學一律開設“國文”課，清朝末年“裂變”而出的多門語文課程“聚變”為一，語文課程的學習又重新強調“文與道”的并行。1916年臨時政府頒布《中學校令施行細則》第三條說：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想；并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學之興趣，兼以啟發(fā)其智德?！盵2]

20世紀前期，面臨異國覬覦和民族危機，為使中國走上獨立、富強的振興之路，有識之士倡導并踐行教育救國。1920年，當國語教育興起時，蔡元培《在國語講習所演說詞》中又一次強調語文的意識形態(tài)意義對于國家和社會的作用：“為什么要有國語？一是對于國外的防御，一是求國內的統(tǒng)一。”[3]語文教學更加偏重于“道”，并引發(fā)對于語文教學中“重文輕道”傾向的批評。1922年，葉圣陶就在《小學國文教授的諸問題》中指出：“不明白國文教授之真作用，徒視為形式的教科……由第二種謬誤觀念，便輕視文字的內容和表出的方法；仿佛學習國文的目的，至能讀、能識、能講、能寫為止……所學的又不過是一個形式……兒童對于國文科決不感有興味，便是謬誤的目的，也絕對不能達到?！盵4]

隨著五四新文化運動的勃興，語文教學對于“道”的偏重又有兩類：銳意革新者要求語文教學傳播新思想、新文化，穩(wěn)重繼承者要求語文教學弘揚傳統(tǒng)思想、傳統(tǒng)文化。顯然，二者有相同之處——都重“道”，又有不同之點——所承載的內容，即“道”是不同的。二者展開了語文教學應該偏重于怎樣的“道”的辯論。在辯論中，“道”被漸漸提升到不適當?shù)母呶?，“文與道”的矛盾凸顯出來。

對于語文教學中“文與道”的關系，已經(jīng)不僅僅是停留在簡單地評說“文與道”的孰輕孰重上，而是在積極努力地建設“文與道”的配合關系。1920年，現(xiàn)代教育家陳啟天在《中學國文的問題》一文中提出“中學國文的要旨”應有“正”“副”之別?！罢康摹睘椋海?）要能說普通言語；（2）要能看現(xiàn)代應用文和略解粗淺美術文；（3）要能做現(xiàn)代應用文?！案蹦康摹睘椋海?）啟發(fā)思想，鍛煉心力；（2）要了解和應付人生和自然。[5]1925年，現(xiàn)代著名文學家、語文教育家朱自清在《中等學校國文教學的幾個問題》一文中做了更明確的界定：“我以為中學國文教學的目的只須這樣說明：（1）養(yǎng)成讀書思想和表現(xiàn)的習慣或能力；（2）‘發(fā)展思想，涵育情感’。這兩個目的之中，后者是與他科相共的，前者才是國文科所特有的；而從分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應分離的，且不應分輕重。但在論理上，我們須以前者為主要的?！盵6]

陳朱“文道統(tǒng)一”主張和“正副（主次）目的”的劃分，對于以后的語文課程研究與教學實施影響很大。20世紀中后期11份中學語文（包括漢語、文學）課程標準（教學大綱）的教學目標（任務、要求）表述，均可以看到陳朱主張和劃分的印記。

“重文輕道”或“重道輕文”都會導致語文教學的失衡。1945年，葉圣陶先生在《國文教學·序》中，還在批評20世紀前期語文教學中的兩種偏向。如對“重文輕道”的批評：“教材中的一些文章，偏重于教學的技術方面，精神方面談到的很少?！睂Α爸氐垒p文”的批評：“五四以來國文科的教學，特別在中學里，專重精神或思想一面，忽略了技術的訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，未免失掉了平衡?！盵7]

二、20世紀中期：工具與思想

第二輪辯論發(fā)生在20世紀中期，論題是“工具與思想”。

1950年，以語文命名的語文課程教科書面世，《編輯大意》明確表述：“語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項?！庇謴娬{：“無論哪一門功課，都有完成思想政治教育的任務。這個任務，在語文科更顯得重要?！盵8]

1951年6月6日《人民日報》社論指出：“我們的學校無論小學、中學或大學都沒有正式的、內容完備的語法課程。我們的干部無論從學校出身的或從工農(nóng)出身的，都很少受過嚴格的語文訓練。他們常常在正式的文字里，省略了不能省略的主語、謂語、賓語，使句子的意思不明確。他們常常使用組織錯誤的和不合理的句子。有著這種錯誤的句子甚至還出現(xiàn)在大量發(fā)行的報紙和雜志上。”在社論發(fā)表的同一天，《人民日報》開始連載語言學家呂叔湘和朱德熙兩位先生合寫的《語法修辭講話》。

語文的命名以及《人民日報》社論和《語法修辭講話》的發(fā)表，在全社會掀起了學習語文和運用語法修辭的熱潮?！墩Z法修辭講話》進入語文課堂，在語文教學界產(chǎn)生了深遠的影響。語文教學也從此有了落實到語言運用的、政治思想統(tǒng)率下的“工具性與思想性統(tǒng)一”的教學依據(jù)、教學目標、教學內容和教學范式。

然而，“工具性與思想性”的并提和并行看似不偏不倚，對其平衡點的把握卻相當困難。一有“風吹”，便見“草動”，打破平衡，出現(xiàn)傾斜。1954年6月，政務院發(fā)布《關于改進和加強中學教育的指示》，強調“以社會主義思想教育學生”，很快出現(xiàn)片面強調政治思想教育的苗頭，語文教學“工具性與思想性”越來越失衡。1957年“反右”前后，糾正改革偏向，批判白專道路，停止教學實驗，批判“三脫離”（脫離政治、脫離實際、脫離勞動），提倡“三結合”，違背教育規(guī)律，質量迅速下降。

1959年，中央教育工作會議決定以語文教學為重點，要求各級教育領導部門抓緊語文教學改革，提高教學質量。全國開展了有關語文教育問題的大討論，《人民日報》《人民教育》《光明日報》《文匯報》等報刊將討論推向深入。討論影響很大，涉及當時的許多熱點問題，諸如語文和政治的關系、內容和形式的關系、語文和文學的關系、語文工具的文道關系等。

有關語文教育問題的大討論經(jīng)過了兩年半的時間，就在很多問題上取得了共識。1961年12月3日，《文匯報》發(fā)表社論《試論語文教學的目的任務》，對討論進行了中期總結。社論指出，“語文，歸根結底是一種工具”，“語文教學的任務應是：使學生正確、熟練地掌握與運用祖國的語言文字，培養(yǎng)與提高學生的閱讀與表達能力，并通過教學內容的教育與感染，培養(yǎng)學生具有正確的觀點，健康的思想感情和高尚的品德”。

這次大討論的成果，集中體現(xiàn)在1963年5月頒布的《全日制中學語文教學大綱（草案）》里。大綱明確指出：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具?！辈⑶乙?guī)定：“中學語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力?！蓖瑫r，大綱還針對語文教學的實際，明確地指出：“一般不要把語文課講成政治課，也不要把語文課講成文學課。”[9]

三、20世紀后期：科學與人文

第三輪辯論發(fā)生在20世紀后期，論題是“科學與人文”。

20世紀80年代前后是“科學的春天”，語文教學的科學化問題也受到高度重視。1978年，教育部同意成立中學語文教學研究會。在1979年中語會第一屆年會上，總結了中華人民共和國建立以來30年語文教學的經(jīng)驗和教訓，研究了語文教材的內容和科學體系，探討了語文教學的特點和方法。年會提出要求：進一步解放思想，端正思想方法，加強調查研究，搞好語文教學改革；要提高語文教學的質量和效率，必須搞科學化。

葉圣陶、呂叔湘、張志公先生是語文教學科學化主張的積極倡導者。1978年1月，張志公與田小琳、黃成穩(wěn)聯(lián)名發(fā)表《語文教學要大大提高效率——泛論語文教學科學化和進行語文教學科學研究的問題》指出：語文教學效率不高的根本原因是缺乏科學性。[10]1978年3月，呂叔湘先生在《當前語文教學中兩個迫切問題》中提出：應該進行科學研究解決語文教學效率不高的問題。[11]葉圣陶先生在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》中提出：要在實踐中研究語文教學如何改進，集體研究，集思廣益。[12]

廣大語文教師和教育研究人員開展了扎實的、建設性的實踐探索及理論提升。例如，時任華東師范大學校長的劉佛年教授的“初中語文能力過關”設想，上海于漪老師的“提高語文教學綜合效應”、錢夢龍老師的“三主四式語文導讀法”，遼寧歐陽代娜老師的“序列化語文教學”，江蘇李吉林老師的“情境教學”，北京寧鴻彬老師的“五步程序教學法”，河北張孝純老師的“大語文教育”經(jīng)驗總結與升華，以及目標教學的設計、課外學習的銜接、教學模式的構建、評價方式的實施等方面的研究，均取得了一定的進步。

面對語文教學的發(fā)展，上海陳鐘梁老師在《是人文主義，還是科學主義》中認為：“現(xiàn)代語文教學發(fā)展的趨勢，很可能是科學主義思想與人文主義思想的結合，指導改革開創(chuàng)一個新局面，以實現(xiàn)語文教學科學的藝術化與語文教學藝術的科學化?！盵13]語文教育界越來越重視“人文性”問題。至90年代中期，上海于漪老師在《弘揚人文，改革弊端——關于語文教育性質觀的反思》中亦給語文教育性質重新定位：“語文學科作為一門人文應用學科，應該是語言的工具訓練與人文教育的綜合。”[14]同年《文匯報》“教育園地”專欄《關于語文教育人文性的對話》中，于老師進一步闡述了她的語文教育性質觀：“語文教育不僅應注意語言工具訓練，還要貫徹人文教育思想。”“語文教學中工具性、人文性皆重要，不可機械割裂。抽掉人文精神，只是在語言文字形式上兜圈子，語言文字就因失去靈魂、失去生命而暗淡無光，步入排列組合文字游戲的死胡同；脫離語言文字的運用，架空講人文性，就背離了語文課，步入另一個誤區(qū)。二者應有機結合，使之相得益彰。”

1995年10月，江蘇董菊初老師在《堅持科學理性與人文精神的統(tǒng)一》中闡述語文教育研究中科學主義與人文主義的關系：“人文精神與科學理性的方法論原則有著明顯區(qū)別，都不能強調過頭，過分強調人文精神，便有可能排斥科學理性，導致模糊籠統(tǒng)和神秘主義。所以必須使二者相互交融與結合起來，相互補充與融合。”[15]至20世紀末，1997年11月，《北京文學》刊登一組批評語文教育的文章，《光明日報》《中國青年報》《中國教育報》等報刊相繼轉載或開展討論，作家、文論家、教育學者、文化學者等各界人士紛紛介入，各自站在不同的立場，對中小學語文教學和語文教材提出了許多意見。

這輪辯論中的一些意見反映到2001年國家教育部頒發(fā)的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中，集中體現(xiàn)為對于語文課程性質的描述：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@也是新世紀國家基礎教育課程改革倡導的“三維目標”在語文領域的反映。

四、對三輪辯論的反思認識

我們看到，語文課程性質和目標的三輪辯論，展現(xiàn)了人們對語文課程的三輪認識過程。百余年來，三輪辯論看似相同，但每一輪認識其實都有深化，人們不斷地接近語文課程性質，不斷地完善語文課程目標。第一輪初識語文課程?！拔摹笔菚嬲Z言形式，“道”是傳統(tǒng)的倫理道德?！拔呐c道”的辯論，確立了語文課程的地位，把“文與道”統(tǒng)一的文章特點移植為語文課程特點。第二輪再認語文課程?！肮ぞ摺笔钦Z言形式，包括書面語言形式，也包括口頭語言形式；“思想”主要是現(xiàn)代社會意識形態(tài)與政治思想?！肮ぞ吲c思想”的辯論，豐富和完善著語文課程，把“工具與思想”統(tǒng)一的教學特點作為語文課程特點。第三輪深入辨析語文課程?！翱茖W工具”包括語言形式，也包括工具理性；“人文”包括思想、情感，也包括價值理性?！翱茖W與人文”的辯論，上升到語文課程層次，“工具與人文”統(tǒng)一的一般課程特點成為語文課程特點。

在對語文課程性質認識的深化過程中，我們常常會看到“二元對立的思維定式”，例如在處理“文與道”的關系、“工具與思想”的關系、“科學與人文”的關系時，往往從一個極端到另一個極端。其實現(xiàn)在學校教育存在的二元對立，是處理不當、人為制造出來的問題?！翱茖W”和“人文”同源于實踐，共同反映世界。因此，學校所有課程的教學都應該體現(xiàn)“科學與人文”的一體化?！翱茖W與人文”的一體化并不等同于“科學與人文”的統(tǒng)一。“統(tǒng)一”指的是課程與教學呈現(xiàn)出的多項目標的統(tǒng)一，它受制于外界因素，缺乏穩(wěn)定性，在主流意識形態(tài)或非主流意識形態(tài)的強力作用下，很容易混淆主次目標而破壞“統(tǒng)一”。因此，語文課程曾成為“反修防修的工具”“階級斗爭的工具”，這就是因“思想”目標被凸顯而破壞整體的統(tǒng)一?！耙惑w化”指的則是課程與教學中單項目標的多維度：單項目標既是“科學”的，又是“人文”的；“科學”奠基，“人文”導向；“科學的事實理性”促進人文精神的豐富完善，“人文的價值理性”保障科學技術的開發(fā)與利用。正如新課程中談三維目標的統(tǒng)一，強調的就是“一體化”，而不是分開之后三個目標的統(tǒng)一；如語文談工具與人文的統(tǒng)一，指的是“兩者自然的結合，在教學中你中有我，我中有你，自然生成”。

2011年的課程標準提出語文課程重在“語言文字運用”之后，又產(chǎn)生了過于注重言語形式的偏頗。事實上，在語文教學的不同情境中，“形式與內容”會在一定的條件下互相轉化。當課文教學偏重于語言文字積累、知識積累、文化積淀時，語言文字形式是語文課程形式，語言文字內容是語文課程內容；而當課文教學偏重于閱讀示例、寫作示例、口語交際示例時，語言文字形式轉變?yōu)檎Z文課程內容，語言文字內容則成為語文課程內容賴以存在的形式。正確分辨語文課程的“形式與內容”，可以幫助我們避免語文教學中的目標誤認，增強語文教學的有效性；可以幫助我們恰當?shù)剡x擇、正確地處理語文課程資源。語文教學中教“教材”還是用“教材”教這一典型問題，可以有更準確的答案：當課文教學偏重于積累積淀，則教“教材”，例如教《正氣歌》，主要在于讓學生理解詩作體現(xiàn)出的氣節(jié)與操守，教學重點自然放在教這篇課文本身（當然也會涉及課程資源的拓展）；當課文教學偏重于運用示例時，則用“教材”教，例如教《談骨氣》，對于這樣一篇運用事例論證概念的典范，教學重點自然放在利用課文學習議論文的寫作上。

反思三輪辯論，我們還可以總結經(jīng)驗，調整語文課程研究的方向：突破“文與道”“工具與思想”“科學與人文”“二元對立統(tǒng)一”的思維框架，樹立“科學與人文”一體化的觀念以整體把握語文課程；區(qū)別語文課程和語言文字兩個不同的概念，辨析語文課程“形式與內容”的互相轉化；既重視外部因素對語文課程的作用，特別是社會發(fā)展對語文課程的作用，又要把語文課程研究的側重點由外部轉向內部，轉向語用。只有這樣，才有可能更加清楚地明確語文課程的性質與目標，進而推動語文課程在基礎教育領域中的體系建設。

參考文獻

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【本文系國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”（立項號AHA120009）研究成果】