陳紫天，林 杰

（1.沈陽師范大學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，遼寧 沈陽 110034；2.大連理工大學(xué) 高等教育研究中心，遼寧大連 116024）

大學(xué)與中小學(xué)合作，又可稱為院校合作、U-S合作、大學(xué)—中小學(xué)伙伴關(guān)系等，是指整合大學(xué)與中小學(xué)的資源優(yōu)勢互補，在平等互惠的基礎(chǔ)上，對學(xué)校改進、教師教育、教育研究等共同行使權(quán)力和承擔(dān)責(zé)任。本文中的大學(xué)主要是指師范大學(xué)（學(xué)院）或綜合性大學(xué)中的教育學(xué)院，中小學(xué)主要是指普通公立中小學(xué)。

觀念決定行為，在大學(xué)與中小學(xué)合作進行教師教育的過程中，合作主體首先要解決的就是在觀念上明確為什么要合作，即理解合作的生成機制。合作遇到的眾多問題之一，就是各參與方對合作促進教師專業(yè)發(fā)展的必要性與可能性尚未達成共識，從而影響了合作的實際成效。理論的價值在于能在一定程度上解釋與解決實踐中遇到的問題。大學(xué)與中小學(xué)合作從本質(zhì)上是異質(zhì)教育組織之間的合作，所以，探討大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展的生成機制需要從組織間關(guān)系切入，運用組織間關(guān)系理論進行分析。然而，現(xiàn)有的研究多數(shù)基于一種或幾種組織間關(guān)系理論，解釋大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展的生成機制，存在一定的局限性。本文運用整合動態(tài)的組織間關(guān)系成因理論框架，分析大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展的生成機制，試圖以更廣闊的理論視野推動研究從“不在此山中”走向“一覽眾山小”。

一、組織間合作關(guān)系成因的整合動態(tài)分析框架

組織間關(guān)系（interorganizational relationships）是指出現(xiàn)在兩個或兩個以上組織之間的相對持久的資源交換、流動和聯(lián)結(jié)[1]。依據(jù)資源依賴性和潛在的利益沖突,可以將組織間關(guān)系劃分為:競爭關(guān)系、合作關(guān)系、合作競爭關(guān)系以及共生關(guān)系[2]。當(dāng)前，交易成本經(jīng)濟學(xué)、資源依賴?yán)碚?、?zhàn)略選擇理論、利益相關(guān)者理論、組織學(xué)習(xí)理論、制度理論以及組織生態(tài)學(xué)理論，被廣泛應(yīng)用于組織間關(guān)系的研究之中。對組織間合作關(guān)系的形成動因，基于不同的理論視角會有不同的解釋，為全面審視組織間合作提供了多元化的思考空間和分析維度。

交易成本經(jīng)濟學(xué)認(rèn)為，組織間通過合作可以降低組織的生產(chǎn)成本和交易成本。資源依賴?yán)碚搶@得互補性資源和進行活動視為組織間合作的核心紐帶。基于戰(zhàn)略選擇理論的視角，組織間的合作可以增加組織的競爭能力或適應(yīng)能力。利益相關(guān)者理論則認(rèn)為，通過組織間合作可以謀求所有利益相關(guān)者利益的最大化，同時降低環(huán)境的不確定性。從組織學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā)，組織間合作的動力來自可以從合作伙伴那里吸收盡量多的知識，降低組織學(xué)習(xí)的成本，提高組織的競爭力。在制度理論看來，為獲得和提高組織的合法地位，組織必須參與組織間關(guān)系，遵循社會主流標(biāo)準(zhǔn)，適應(yīng)制度環(huán)境。組織生態(tài)理論認(rèn)為，為實現(xiàn)整個生態(tài)系統(tǒng)的共同進化目標(biāo)，組織間建立了相互依存與共生的關(guān)系。

每一種理論由于自身的局限性，都不足以全面解釋組織間合作關(guān)系的成因。組織間合作關(guān)系的建立通常是多種因素綜合作用的結(jié)果，一些學(xué)者開始嘗試對以上理論進行整合。根據(jù)各自構(gòu)建的理論原理，上述七種理論按照從經(jīng)濟學(xué)原理、行為學(xué)原理到生態(tài)學(xué)原理，可以整合到一個概念連續(xù)統(tǒng)一體中。交易成本經(jīng)濟學(xué)和資源依賴?yán)碚撌菍M織間合作關(guān)系形成的經(jīng)濟學(xué)解釋，而制度理論則體現(xiàn)了行為科學(xué)對組織間合作關(guān)系形成的影響。組織學(xué)習(xí)理論很大程度上是一門行為學(xué)科，其中包含經(jīng)濟學(xué)成份。戰(zhàn)略選擇理論主要以經(jīng)濟學(xué)傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，但逐漸在吸收包容行為理論。利益相關(guān)者理論起初是處理關(guān)系問題的，但現(xiàn)在這一領(lǐng)域的學(xué)者開始頻繁地轉(zhuǎn)向經(jīng)濟學(xué)視角。而組織生態(tài)理論則代表了生態(tài)學(xué)層面，它將組織間合作關(guān)系建立的著眼點由促進個體組織的生存提升到促進整個生態(tài)系統(tǒng)的共同進化層面[3]。

另一方面，有學(xué)者開始從動態(tài)的視角，提出組織間合作關(guān)系成因的理論基礎(chǔ)會隨著組織情境的不同而發(fā)生變化。合作建立之初可能為了降低成本和資源共享，故基于交易成本經(jīng)濟學(xué)和資源依賴的視角；隨著相互認(rèn)同的不斷加深、合作主體的增加、合作內(nèi)容的豐富以及由短期合作變?yōu)殚L期聯(lián)盟，從而轉(zhuǎn)向基于戰(zhàn)略選擇、利益相關(guān)者或組織學(xué)習(xí)的理論；伴隨合作范圍的擴大、合作功能的拓展以及合作影響力的增強，越來越需要制度理論與組織生態(tài)理論的解釋?；谝陨险J(rèn)識，可以構(gòu)建本文組織間關(guān)系成因的動態(tài)整合分析框架，如下圖所示。

組織間合作關(guān)系成因的動態(tài)整合分析框架

二、基于組織間合作關(guān)系成因動態(tài)整合分析框架的大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展生成機制解析

埃爾斯特（Elster）認(rèn)為，機制是指兩個事物間可能存在的因果關(guān)系[4]。大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展的生成機制，即為促進教師專業(yè)發(fā)展，大學(xué)與中小學(xué)進行合作的因果關(guān)系。

教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，其專業(yè)素質(zhì)不斷發(fā)展和完善的過程，主要通過職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和在職培訓(xùn)三條途徑實現(xiàn)。教師專業(yè)素質(zhì)主要由四個方面構(gòu)成：教育思想、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和專業(yè)情意。其中，教育思想自下而上分為教育認(rèn)識、教育思想和教育理念三個層次；知識結(jié)構(gòu)包括文化基礎(chǔ)知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育科學(xué)知識和實踐知識；能力結(jié)構(gòu)即教師應(yīng)有的嫻熟的從事教育教學(xué)工作的基本技能和能力，具體表現(xiàn)為教學(xué)組織能力、語言表達能力、課程設(shè)計能力、班級管理能力、教育研究能力、理解他人和與他人交往的能力、教育機智；專業(yè)情意涉及專業(yè)精神、專業(yè)情操、專業(yè)性向、專業(yè)自我[5]。教育思想和專業(yè)情意的認(rèn)知層面、除實踐知識以外的知識結(jié)構(gòu)、能力機構(gòu)中的教育教學(xué)基本技能與一些能力可以通過理論學(xué)習(xí)和職前培養(yǎng)獲得，但實踐知識、班級管理能力、教育機智以及教育思想和專業(yè)情意的形成則必須在真實的教育教學(xué)情境中，通過主體的實踐、感悟與反思方能達到。教師的專業(yè)發(fā)展需要理論與實踐的有機結(jié)合。

本文中的教師主要是指實習(xí)教師、中小學(xué)教師和大學(xué)教師教育者（即從事教師教育教學(xué)和研究的大學(xué)教師）。教師位于不同層次，處于職業(yè)生涯的不同階段，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、形式和側(cè)重點各異。實習(xí)教師應(yīng)注重理論知識在實踐中的應(yīng)用、實踐知識的體悟、各種教育教學(xué)技能與能力在中小學(xué)場域中的運用與培養(yǎng)。中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重點在于教育教學(xué)與專業(yè)知識的更新，最新教育教學(xué)技能的掌握，教育教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)與反思實踐能力的培養(yǎng)，教育教學(xué)研究能力和管理能力的訓(xùn)練與提升以及教育智慧的生成與發(fā)展。大學(xué)教師教育者專業(yè)發(fā)展則應(yīng)側(cè)重于面向中小學(xué)實際的教師教育教學(xué)與研究能力的提升。

中外大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了從大學(xué)單方主動到大學(xué)與中小學(xué)雙向互動，再到互利共生三個發(fā)展階段，依據(jù)組織間合作關(guān)系成因動態(tài)整合分析框架，分別有著不同的內(nèi)在機理。

（一）促進教師專業(yè)發(fā)展——大學(xué)單方主動合作生成機制的組織間關(guān)系理論分析

大學(xué)與中小學(xué)作為不同層次的教育組織，資源各異。大學(xué)擁有先進的教學(xué)設(shè)施、開闊的學(xué)術(shù)視野、齊全的學(xué)科門類、雄厚的師資力量，大學(xué)教師教育者長時間進行教育理論研究，掌握教育理論前沿。中小學(xué)具備真實的教育教學(xué)情境、豐富的教育事實、有待解決的教育問題，中小學(xué)教師教育教學(xué)經(jīng)驗豐富，具有一定的教育智慧?？梢姡髮W(xué)理論性資源、研究性資源豐富，中小學(xué)資源的實踐特點突出。在促進教師專業(yè)發(fā)展方面，大學(xué)的理論性資源與中小學(xué)的實踐性資源優(yōu)勢互補。從資源依賴的視角出發(fā)，促進教師專業(yè)發(fā)展，大學(xué)與中小學(xué)走向合作是一種必然選擇。

美國在19世紀(jì)末由大學(xué)創(chuàng)辦的實驗學(xué)校，既是教育研究與實驗的場所，也是培養(yǎng)新教師的地方。由于家長為保證孩子能上大學(xué)而反對“實驗主義”的宗旨，20世紀(jì)40年代，主辦實驗學(xué)校的大學(xué)很少為實驗與研究提供經(jīng)費。20世紀(jì)60年代，學(xué)生數(shù)量的激增，導(dǎo)致對教師需求的增長。教育學(xué)院迅速擴張，但是，其下屬的實驗學(xué)校無法滿足眾多師范生的實習(xí)需要，因而越來越多的師范生只能進入公立中小學(xué)進行見習(xí)和實習(xí)[6]。從交易成本經(jīng)濟學(xué)視角審視這一現(xiàn)象，大學(xué)與中小學(xué)合作比在大學(xué)內(nèi)部建立層級結(jié)構(gòu)更適合，可以使新教師和教育科研成果的生產(chǎn)成本與交易成本最小化。所以，大學(xué)主動尋求中小學(xué)伙伴，建立教育教學(xué)實踐基地，開展師范生的見習(xí)與實習(xí)，是一種理性的選擇。

在我國，由于社會歷史的原因和中國特有的國情，傳統(tǒng)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)和教研一般由教師進修院校包括省、市級教育學(xué)院，教師培訓(xùn)中心和縣區(qū)級教師進修學(xué)校及各層次教學(xué)研究部門負(fù)責(zé)，大學(xué)很少介入?！伴L期以來，我國師范院校是教師教育的主要承擔(dān)者，師范院校依賴中小學(xué)提供教育實習(xí)場所，與中小學(xué)之間的關(guān)系是一種典型的‘資源消費’關(guān)系”[7]，大學(xué)主動聯(lián)系中小學(xué)，安排師范生實習(xí)，并主要由中小學(xué)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)；中小學(xué)完全處于被動地位，而且積極性不高，甚至很不情愿接收實習(xí)生。同時，在這一階段開展的合作研究中，中小學(xué)教師并沒有以研究主體的身份實質(zhì)性地參與研究，多數(shù)情況下只是充當(dāng)了調(diào)查研究的對象。其根源在于，雖然大學(xué)與中小學(xué)的資源互補，但此階段只是大學(xué)單方依賴于中小學(xué)的實踐性資源，中小學(xué)對大學(xué)的理論性資源和研究性資源并未形成依賴，合作雙方的意愿不同步，合作目標(biāo)不一致，地位與權(quán)利也不平等，大學(xué)是合作的受益者，中小學(xué)只是大學(xué)教育實踐與教育研究的基地和服務(wù)者。

（二）促進教師專業(yè)發(fā)展——大學(xué)與中小學(xué)互利合作生成機制的組織間關(guān)系理論分析

近年來，教育研究范式由純理論的學(xué)術(shù)研究取向，轉(zhuǎn)向在真實問題情境中具有反思特點的行動研究。于是，教育研究者紛紛走出“象牙塔”，深入中小學(xué)，與中小學(xué)教師一起親歷教育發(fā)生的過程，觀察教育現(xiàn)象，分析原因，思考現(xiàn)象所反映問題的實質(zhì)，提出對策，解決實際問題。實現(xiàn)了理論與實踐，行動與研究的結(jié)合。同時，教師教育改革呈現(xiàn)職前培養(yǎng)實踐化、在職培訓(xùn)校本化、職前職后一體化特征。改組和重建承擔(dān)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)的教育學(xué)院，整合教師職前教育與在職培訓(xùn)資源，強調(diào)以中小學(xué)為基地，大學(xué)與中小學(xué)共同承擔(dān)教師教育職責(zé)。另外，基礎(chǔ)教育課程改革要求教師角色的轉(zhuǎn)變，中小學(xué)教師從教學(xué)理念、態(tài)度到教學(xué)行為都要做出根本性改變。正是在這樣的背景下，涌現(xiàn)了一批旨在集教育研究、教師教育與學(xué)校改進為一體的合作項目。此時，大學(xué)與中小學(xué)之間的合作具有雙向互動性，彼此合作需求迫切，意愿強烈，目標(biāo)一致，資源利用高效。

教育改革往往由政府發(fā)起并主導(dǎo)，所以，各國地方教育行政部門開始介入大學(xué)與中小學(xué)的合作，并提供了一定的資金與政策支持。國外自20世紀(jì)60年代起就已關(guān)注和研究如何通過政府的力量，加強大學(xué)與中小學(xué)的合作，使其合作伙伴關(guān)系成為一種普遍化、制度化的教師教育模式[8]。在我國，1995年，上海“新基礎(chǔ)教育”研究所成立，區(qū)政府與研究所簽約承諾，每年撥專款開展實驗研究。區(qū)教育督導(dǎo)室將各實驗學(xué)校開展新基礎(chǔ)教育研究的情況，納入辦學(xué)水平評估；區(qū)教師進修學(xué)校在探索校本培訓(xùn)的過程中，指導(dǎo)各實驗學(xué)校將實驗納入校本培訓(xùn)[9]。

一方面，大學(xué)為中小學(xué)的教師在職培訓(xùn)、校本課程開發(fā)和教育實踐問題的解決提供理論和方法支持，提供儀器設(shè)備、信息資料等物質(zhì)資源的支持，同時發(fā)現(xiàn)研究課題，實現(xiàn)自身科研成果的應(yīng)用與驗證；另一方面，中小學(xué)為大學(xué)教師教育提供教育實踐與教育研究的基本條件與技術(shù)支持，同時促進了自身教師隊伍素質(zhì)的提升。依據(jù)資源依賴?yán)碚?，這一階段大學(xué)與中小學(xué)對彼此資源的依賴高度契合，真正實現(xiàn)了優(yōu)勢互補，所以，雙方均選擇積極主動建立合作。

組織間關(guān)系的發(fā)生不是隨隨便便的，它們總是在一定的環(huán)境下、一定的情景中，并且基于一定的原因[10]。外部環(huán)境發(fā)生重大的變化，身在其中的組織為了生存與發(fā)展，必須采取相應(yīng)的行為以適應(yīng)新的環(huán)境。從戰(zhàn)略選擇理論視角考察，中小學(xué)為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的新要求，增強競爭優(yōu)勢，迫切需要大學(xué)教育理論研究者的專業(yè)引領(lǐng)與支持，更新教育理念，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)行為，適應(yīng)新的評價標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)為了開展教育行動研究，獲得豐碩的研究成果，實現(xiàn)教育科學(xué)研究的領(lǐng)先，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，增強本校師范生在就業(yè)市場上的競爭力，主動走入中小學(xué)，開展合作。

從利益相關(guān)者角度來看，地方教育行政部門、大學(xué)、中小學(xué)、中小學(xué)生、實習(xí)教師、中小學(xué)教師與大學(xué)教師教育者同為大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展的利益相關(guān)者，地方教育行政部門主動協(xié)調(diào)，提供保障，促進大學(xué)與中小學(xué)順利合作，可以提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量以及參與合作的教師專業(yè)素養(yǎng)，推動教育改革的成功開展，促進教育事業(yè)的繁榮與發(fā)展，實現(xiàn)各方利益的最大化。

以中小學(xué)為基地，中小學(xué)教師與大學(xué)教師共同指導(dǎo)實習(xí)教師，合作開展教育研究，構(gòu)成一個學(xué)習(xí)共同體。其中，實習(xí)教師通過與大學(xué)教師教育者、中小學(xué)教師以及其他實習(xí)教師的溝通，將“在教中學(xué)”“在合作中學(xué)”“在研討中學(xué)”有機結(jié)合起來，有助于掌握實踐性知識，提升教育教學(xué)實踐能力。中小學(xué)教師通過合作指導(dǎo)實習(xí)與開展研究，可以促進反思自身的教學(xué)，提高教研能力與科研能力。大學(xué)教師教育者深入中小學(xué)發(fā)現(xiàn)問題、搜集案例，有助于開展行動研究和案例教學(xué)。從組織學(xué)習(xí)理論出發(fā)，學(xué)習(xí)型組織中的每個參與者都能從合作伙伴那里獲益，降低了學(xué)習(xí)成本，推動了合作的開展。

（三）促進教師專業(yè)發(fā)展——大學(xué)與中小學(xué)共生多贏合作生成機制的組織間關(guān)系理論分析

目前，在政府的支持下，美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）已達到1 000多所，是美國主要的教師教育模式之一。1989年，修改后的英國師資培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，高校與地方教育主管部門和中小學(xué)的合作必須列為對教師教育課程進行職業(yè)有效性審定的重要內(nèi)容之一。這些政策有力地推動了英國大學(xué)與中小學(xué)的合作教育研究，促進了教師專業(yè)素質(zhì)的提高[11]。在我國，隨著人們對教育在社會發(fā)展和國家競爭力中地位認(rèn)識的提高，倡導(dǎo)大學(xué)為基礎(chǔ)教育提供服務(wù)的理念成為共識。2001年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與北京市豐臺區(qū)教委在共同建立的豐臺教育發(fā)展服務(wù)區(qū)啟動了國內(nèi)首批教師發(fā)展學(xué)校（TDS）的建設(shè)。此后，合作的區(qū)域相繼擴大到石家莊市、唐山市、廣西壯族自治區(qū)的部分中小學(xué)。2007年，東北師范大學(xué)與東北三省共建“教師教育創(chuàng)新東北試驗區(qū)”，積極探索“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)合作”的教師教育模式。在教育行政部門的推動下，大學(xué)與中小學(xué)正努力突破舊有的各種限制，實現(xiàn)長期、穩(wěn)定的聯(lián)盟關(guān)系，伴隨區(qū)域拓展，影響力不斷增強，呈現(xiàn)共生多贏的特征。

制度環(huán)境的合法性，是指一個組織在其規(guī)范、價值觀和信仰的環(huán)境系統(tǒng)中的行動被認(rèn)為是合意的、恰當(dāng)?shù)暮瓦m宜的一般看法[12]。制度環(huán)境會對組織產(chǎn)生壓力，使得組織傾向于采取合法行為，努力符合社會的主流標(biāo)準(zhǔn)。確保組織生存的一個戰(zhàn)略得到環(huán)境的認(rèn)可，如果參與組織間關(guān)系成為其他組織普遍的做法，那么組織為了生存，也將參與組織間關(guān)系。目前，“教師教育創(chuàng)新試驗區(qū)”已在全國推廣，各地嘗試通過大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)三方合作促進教師專業(yè)發(fā)展，即可視為在教育改革的大環(huán)境中，大學(xué)和中小學(xué)為了各自的生存與發(fā)展而采取的一種合法性行為。對于制度趨同性的產(chǎn)生，迪馬久（DiMaggio）和鮑威爾（Powell）提出了三種機制，即強制趨同性、模仿趨同性和社會規(guī)范趨同性[13]。強制機制，是指組織必須遵守各級政府制定的政策法規(guī)。在教育行政部門主導(dǎo)下的大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展在一定程度上可視為一種強制趨同性。模仿機制，即模仿成功組織的經(jīng)驗和做法。首都師范大學(xué)創(chuàng)建的教師發(fā)展學(xué)校（TDS），在學(xué)校改進、教師專業(yè)發(fā)展、教育研究等方面取得了累累碩果，成為各地效仿的典范，即可視為模仿機制在起作用。社會規(guī)范機制則是一種組織內(nèi)部的合法性，來源于專業(yè)培訓(xùn)、組織領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展和復(fù)雜化。華東師范大學(xué)“新基礎(chǔ)教育”不僅建立了校際合作共同體和學(xué)科教學(xué)研究共同體，還形成了專業(yè)素養(yǎng)較高的研究團隊?？梢哉f，“新基礎(chǔ)教育”項目的成功得益于社會規(guī)范機制作用的充分發(fā)揮。

共生關(guān)系意味著參與者為了各自利益的實現(xiàn)而在平等的基礎(chǔ)上互利互惠。能夠建立共生關(guān)系的兩個組織需要有一定程度的異質(zhì)性，目標(biāo)需要有利于實現(xiàn)雙方的自我利益，雙方必須足夠地?zé)o私才能夠保證雙方自我利益的實現(xiàn)。組織生態(tài)學(xué)理論對于共生關(guān)系的分析，有助于我們澄清大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)。大學(xué)與中小學(xué)作為教育系統(tǒng)中的不同教育組織，雙方共同促進教師專業(yè)發(fā)展既是大學(xué)教師教育與中小學(xué)教育互相依賴的必然選擇，同時也有利于教師教育質(zhì)量與基礎(chǔ)教育質(zhì)量的共同提高。師范生的職前培養(yǎng)有賴于中小學(xué)的實踐情境、中小學(xué)教師與大學(xué)教師教育者的共同指導(dǎo)，中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)依賴于大學(xué)的知識與技術(shù)資源、自身的教學(xué)反思以及與大學(xué)教師教育者合作開展的行動研究，大學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展在基于中小學(xué)實踐情境的合作指導(dǎo)與教育研究中得以實現(xiàn)?；A(chǔ)教育的質(zhì)量關(guān)鍵在教師，教師教育以為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)和培訓(xùn)師資為宗旨，教師教育的水平?jīng)Q定了基礎(chǔ)教育的水平[14]。要改進教育制度的某一部分，就必須改進整個教育制度。按照組織生態(tài)學(xué)的理論，大學(xué)與中小學(xué)合作促進教師專業(yè)發(fā)展有利于推進整個教育生態(tài)系統(tǒng)的共同進化。

總之，大學(xué)和中小學(xué)的合作是基于雙方的共同利益訴求，追求教育理論與實踐相結(jié)合，教育教學(xué)與科研相統(tǒng)一，共同促進實習(xí)教師、中小學(xué)在職教師和大學(xué)教師教育者的專業(yè)發(fā)展。大學(xué)與中小學(xué)各自擁有場域優(yōu)勢，雙方在資源共享、優(yōu)勢互補的前提下的合作，能夠為促進教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利條件。

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【責(zé)任編輯 趙 偉】