杜鳳凱　張悅?cè)?/p>

王榮生教授在給語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)定位時(shí)說(shuō)：“學(xué)生今天所面對(duì)的學(xué)習(xí)對(duì)象，是‘這一篇獨(dú)特的文本，學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認(rèn)知情感，是理解、感受‘這一篇中與獨(dú)特認(rèn)知情感融于一體的語(yǔ)句章法、語(yǔ)文知識(shí)。”這句話不僅出現(xiàn)在他的幾篇論文中，也出現(xiàn)在他的一些報(bào)告中，可以說(shuō)是王教授近幾年來(lái)研究閱讀教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)重要觀點(diǎn)。這個(gè)觀點(diǎn)把本來(lái)只與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)而并不是學(xué)習(xí)任務(wù)的“理解、感受”“作者的認(rèn)知情感”，強(qiáng)行擢升至語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)之中，與屬于學(xué)習(xí)任務(wù)的“理解、感受”“語(yǔ)句章法、語(yǔ)文知識(shí)”相提并論，違背了語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的規(guī)律。下面試作具體解說(shuō)，敬請(qǐng)王教授及行家同仁批評(píng)指正。

一、將載體與本體混為一談。違背閱讀學(xué)習(xí)規(guī)律

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律是什么？這是語(yǔ)文建立學(xué)科一百多年以來(lái)人們一直模糊不清、不甚了了的問(wèn)題。而且很多情況下，我們教師或研究人員還把語(yǔ)文教學(xué)中的多讀多寫等經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)方法當(dāng)成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，還有一些人把適合任何一門學(xué)科的因材施教、循序漸進(jìn)、學(xué)思結(jié)合、學(xué)以致用等教學(xué)原則當(dāng)成語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律。

那么，什么是“規(guī)律”？什么又是“語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律”乃至“語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)規(guī)律”？“規(guī)律”是指事物之間的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律”是指語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中各因素之間的本質(zhì)聯(lián)系，“語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)規(guī)律”則是語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中各因素之間的本質(zhì)聯(lián)系，是語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生和發(fā)展所必然遵循的邏輯軌跡。

在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，存在著哪些具有“本質(zhì)聯(lián)系”的因素呢？“本質(zhì)聯(lián)系”的因素是“學(xué)生”“課文”及其“語(yǔ)言文字”“課文內(nèi)容”。當(dāng)“學(xué)生”和“課文”之間發(fā)生“聯(lián)系”，才會(huì)有“語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)”；當(dāng)“學(xué)生”和“課文”之“語(yǔ)言文字”“課文內(nèi)容”發(fā)生了正確有序的“聯(lián)系”，才會(huì)有符合語(yǔ)文閱讀規(guī)律的學(xué)習(xí)。這個(gè)正確有序的“聯(lián)系”是通過(guò)語(yǔ)言文字了解課文內(nèi)容，再通過(guò)課文內(nèi)容掌握語(yǔ)言文字的運(yùn)用。

“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過(guò)比較來(lái)了解世界上的一切的?！保跎晁够Z(yǔ)）不妨將數(shù)理化、政史地等非語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)與語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)比較一下，我們對(duì)這個(gè)“聯(lián)系”就會(huì)認(rèn)識(shí)得更加清楚。數(shù)理化、政史地等非語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)，掌握了某個(gè)章節(jié)的內(nèi)容也就完成了這個(gè)章節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)。語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)則不然，掌握了某篇課文的內(nèi)容卻不能完成這篇課文的學(xué)習(xí)任務(wù)，還需要掌握作者運(yùn)用語(yǔ)言文字表述課文內(nèi)容的方式方法。在非語(yǔ)文學(xué)科中，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是章節(jié)內(nèi)容而不是語(yǔ)言文字的運(yùn)用；在語(yǔ)文學(xué)科中，學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)的任務(wù)則是語(yǔ)言文字的運(yùn)用而不是課文內(nèi)容。在非語(yǔ)文學(xué)科中，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言文字掌握相關(guān)內(nèi)容后，就可以“得意忘形”“得魚(yú)忘筌”，將語(yǔ)言文字拋置九霄云外；而語(yǔ)文學(xué)習(xí)恰恰相反，還需要通過(guò)課文內(nèi)容再來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的方式方法及其語(yǔ)言智慧。在非語(yǔ)文學(xué)科中，學(xué)習(xí)的目的與本體是章節(jié)內(nèi)容，語(yǔ)言文字僅僅是其媒介與載體；在語(yǔ)文學(xué)科中，學(xué)習(xí)的目的與本體則是語(yǔ)言文字的運(yùn)用，課文內(nèi)容反倒成為學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的媒介與載體。

比如《荷塘月色》，學(xué)習(xí)的目的與本體并不是荷塘月色有多么美，并不是作者的情感如何特殊，而是學(xué)習(xí)朱自清先生描繪荷塘月色的藝術(shù)手段與表達(dá)智慧。如何將情感巧妙地融于景色之中，如何組織文章的結(jié)構(gòu)，如何精巧地造詞用句等，才是學(xué)習(xí)的目的與任務(wù)。荷塘月色的美以及作者的情感，只是用來(lái)學(xué)習(xí)章法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)的媒介與工具。此時(shí)，學(xué)生可以運(yùn)用淡淡的喜悅與哀愁來(lái)“感受、理解”月色朦朧的選材、意象模糊的比喻與輕柔曼妙的用詞的妙處，甚至還可以從反面來(lái)進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)，試用這種感情與其他寫法配合一下如何？選用明月朗照的夜晚不行，運(yùn)用濃麗明亮的比喻不行，選寫“敲金戛玉”的字詞也不妥當(dāng)。學(xué)生可運(yùn)用朱自清特殊的感情來(lái)學(xué)習(xí)他行文成篇的特殊之處，進(jìn)而遷移到寫景散文“以情造文”（《文心雕龍》語(yǔ)）等規(guī)律上面來(lái)。所謂運(yùn)用文章中心解決文本問(wèn)題就是這個(gè)道理。

王教授所說(shuō)的“作者的認(rèn)知情感”不僅是課文內(nèi)容，而且常常是文本的中心，這樣的課文內(nèi)容固然需要通過(guò)語(yǔ)言文字才能“理解、感知”。可“理解、感知”它并不是閱讀學(xué)習(xí)的目的，還需要通過(guò)它再來(lái)學(xué)習(xí)、理解與掌握傳遞它、表達(dá)它的語(yǔ)言文字。也就是說(shuō)，還需要運(yùn)用作者的認(rèn)知情感來(lái)學(xué)習(xí)、理解與掌握傳遞它、表達(dá)它的方式方法與語(yǔ)言智慧?！白髡叩恼J(rèn)知情感”，在寫作時(shí)盡管是作者運(yùn)用語(yǔ)言文字所表達(dá)的目的與所承載的本體，但是，在學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)時(shí)則成了掌握語(yǔ)言文字的載體。如硬把這種載體與本體混淆，不單單是主次不分的問(wèn)題，而且是本末倒置的錯(cuò)誤。

請(qǐng)看下面《我的叔叔于勒》的教學(xué)片段。

師：小說(shuō)《我的叔叔于勒》的情節(jié)是怎樣的？

（生閱讀并概括以后，小組討論，再全班交流）

師：小說(shuō)中共寫了哪幾個(gè)人？

生：菲力普夫婦、“我”、于勒、姐姐、姐夫等。

師：你最討厭哪個(gè)人？最同情哪個(gè)人？

生：最討厭菲力普夫婦，最同情于勒。

師：你為什么討厭菲力普夫婦，為什么同情于勒？

生：因?yàn)榉屏ζ辗驄D虛偽、自私、冷酷、唯利是圖。于勒被兄弟掃地出門，他的遭遇令人同情。

師：小說(shuō)的主人公是誰(shuí)？主題是什么？

（生討論并明確）

師：假如菲力普夫婦一家在船上遇到的是一個(gè)有錢的于勒，結(jié)果會(huì)怎樣？回去寫一個(gè)片段，下節(jié)課我們交流。

在教者的引導(dǎo)下，學(xué)生只“理解、感受”文本所表現(xiàn)的感情，而不去理解與掌握其表達(dá)技巧與語(yǔ)言智慧；只學(xué)習(xí)“寫什么”，而不學(xué)習(xí)“怎么寫”；只學(xué)習(xí)處于媒介載體地位的課文內(nèi)容，而不學(xué)習(xí)處于目的主體地位的語(yǔ)言表達(dá)。這種本末倒置的現(xiàn)象，自然不符合語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生和發(fā)展所必然遵循的邏輯軌跡。

著名學(xué)者張楚廷說(shuō)：“當(dāng)學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)的時(shí)候，并不特指某種對(duì)象，不是就某一類具體的事物來(lái)學(xué)習(xí)的……也許都涉及；但都不是特定對(duì)象，與其說(shuō)因涉及面負(fù)載了這一切，不如說(shuō)一切涉及它自己——語(yǔ)言，也許通過(guò)學(xué)習(xí)它而涉獵了許多，但主要還是涉獵它自己——語(yǔ)言，它不拘束地回到自己?！闭Z(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)，也是從“某一類具體的事物”——課文內(nèi)容，“回到自己”——語(yǔ)言文字的運(yùn)用。否則，就是迷失而放逐了“自己”。王教授把語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中，屬于媒介與載體地位的“理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認(rèn)知情感”當(dāng)作語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，無(wú)疑不符合語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的學(xué)理。endprint

二、將言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式并列，動(dòng)搖語(yǔ)文學(xué)科之本

語(yǔ)文教學(xué)之所以低效，出現(xiàn)教育觀念認(rèn)識(shí)混亂不統(tǒng)一的狀況，最根本的原因不僅在于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，更在于對(duì)語(yǔ)文立科的根本認(rèn)識(shí)不清。這不得不使我們重新認(rèn)識(shí)“語(yǔ)文”這一概念的內(nèi)涵和本質(zhì)，重新區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)、言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容這兩對(duì)對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體，重新審視言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容這對(duì)矛盾對(duì)語(yǔ)文課程設(shè)置的影響和價(jià)值。

語(yǔ)言和言語(yǔ)，在語(yǔ)文界早有明確的區(qū)分。區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)及語(yǔ)文立科有什么作用？首先，可以區(qū)分中學(xué)語(yǔ)文和大學(xué)語(yǔ)文，認(rèn)清中學(xué)語(yǔ)文課應(yīng)使學(xué)生動(dòng)態(tài)地掌握與運(yùn)用母語(yǔ)，而不是靜態(tài)地抽象地認(rèn)知漢語(yǔ)，進(jìn)而明確須立足言語(yǔ)而不是語(yǔ)言來(lái)建構(gòu)我們的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容體系，以幫助我們正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文立科的作用和意義。其次，可以使我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)言語(yǔ)及其形式與內(nèi)容。任何言語(yǔ)都是言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容的統(tǒng)一，語(yǔ)文中的課文與數(shù)理化、政史地中的章節(jié)都是言語(yǔ)，都是言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容的統(tǒng)一。盡管如此，根據(jù)“理解與運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”的課程理念，語(yǔ)文之所以為語(yǔ)文，言語(yǔ)形式乃是其關(guān)鍵與根本。同時(shí)，根據(jù)上文關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用與課文內(nèi)容乃主體與載體關(guān)系的論述，也不難明白言語(yǔ)形式是語(yǔ)文學(xué)與教的立足點(diǎn)與根本點(diǎn)。概言之，言語(yǔ)形式應(yīng)是語(yǔ)文立科的根本。

提到言語(yǔ)之內(nèi)容與形式，有人總要反問(wèn)：“內(nèi)容與形式是一個(gè)事物的兩張皮，可以分開(kāi)嗎？”對(duì)。作為一種客觀存在，文本的言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式都統(tǒng)一在一個(gè)整體中，是無(wú)法分開(kāi)的；作為語(yǔ)言發(fā)生現(xiàn)象，在形成言語(yǔ)活動(dòng)的時(shí)候，言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式也是無(wú)法分開(kāi)的。然而，作為主觀選擇的學(xué)習(xí)對(duì)象與任務(wù)時(shí)，則是可以分開(kāi)也必須分開(kāi)的。哲學(xué)常識(shí)告訴我們，任何對(duì)立統(tǒng)一的事物都有矛盾的主要方面與次要方面。數(shù)理化、政史地等非語(yǔ)文學(xué)科是以言語(yǔ)內(nèi)容為矛盾的主要方面的統(tǒng)一；語(yǔ)文學(xué)科是以言語(yǔ)形式為矛盾的主要方面的統(tǒng)一。

朱光潛先生在解釋“思想和語(yǔ)言是一致的活動(dòng)”的時(shí)候，明確指出“形式”更為重要，“一切調(diào)配妥帖了，內(nèi)容與形式就已同時(shí)成就，內(nèi)容就已在形式中表現(xiàn)出來(lái)”，因?yàn)?，脫離了語(yǔ)言的思想只是“一團(tuán)沒(méi)有定形的，模糊不清的渾然之物”。朱先生還強(qiáng)調(diào)“其實(shí)更動(dòng)了文字，就同時(shí)更動(dòng)了思想情感”。在形式出現(xiàn)之前，內(nèi)容并不存在，有的只是一種表達(dá)意念而已，或者說(shuō)是非言語(yǔ)的、無(wú)意識(shí)或潛意識(shí)的認(rèn)識(shí)，它只有通過(guò)“形式”方能實(shí)現(xiàn)出來(lái)。所以，無(wú)論是學(xué)語(yǔ)文、教語(yǔ)文與考語(yǔ)文，言語(yǔ)形式都是其立足點(diǎn)與根本點(diǎn)。

試想，如果不將言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式區(qū)分清楚，不把言語(yǔ)形式這立科之本弄清楚，那語(yǔ)文課還有什么開(kāi)設(shè)的必要？學(xué)生語(yǔ)文能力如何發(fā)展和提高呢？君不見(jiàn)，那些不以言語(yǔ)形式為本的語(yǔ)文課：課文講人生境界，教師就假裝哲學(xué)家；課文大談信賴，教師就裝作倫理學(xué)家；課文講物種起源，教師就假裝生物學(xué)家；課文講松鼠，教師就假裝動(dòng)物學(xué)家；課文講神話，教師就假裝人類學(xué)家；課文講蘇州園林，教師就裝作建筑學(xué)家；課文講赤壁之戰(zhàn)，教師就當(dāng)一回歷史學(xué)家；要是課文介紹景泰藍(lán)，教師就會(huì)客串一次花絲廠老師傅。老師跟著內(nèi)容跑，學(xué)生跟著老師跑，語(yǔ)文被虛化、泛化、情感化，淪為言語(yǔ)內(nèi)容的奴隸與附庸。與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文早已為社會(huì)所輕視，為學(xué)生所忽視，早已淪為“人人都懂”的大眾學(xué)科，淪為學(xué)與不學(xué)都無(wú)所謂的邊緣學(xué)科，主要原因就是“言語(yǔ)內(nèi)容”的強(qiáng)勢(shì)擴(kuò)張及其“人文精神”的暴力侵入、“教化主義”的急劇膨脹。在這種情勢(shì)下，“言語(yǔ)形式”被排擠到非常可憐的地位，以致語(yǔ)文學(xué)科的專業(yè)性被掏空殆盡：語(yǔ)文老師不知國(guó)學(xué)大師、不識(shí)草體字不在少數(shù)，中學(xué)生寫不好證明的比比皆是，碩士生、博士生的畢業(yè)論文廢話連篇、病句百出也是不爭(zhēng)的事實(shí)……

這些現(xiàn)象作為研究課程論的專家王教授不能不知曉，卻還在貌似公允地把“理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認(rèn)知情感”與“理解、感受‘這一篇中與獨(dú)特認(rèn)知情感融于一體的語(yǔ)句章法、語(yǔ)文知識(shí)”都看作學(xué)習(xí)任務(wù)，把“言語(yǔ)內(nèi)容”與“言語(yǔ)形式”相提并論。在對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體中，提高一面就是降低另一面；王教授提高“言語(yǔ)內(nèi)容”的地位，其實(shí)是在降低“言語(yǔ)形式”的地位，在動(dòng)搖語(yǔ)文學(xué)科之根本。

三、以教材內(nèi)容代替課程內(nèi)容，誤導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)方向

什么是課程內(nèi)容？課程內(nèi)容就是為達(dá)到課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略等要素。什么是教材內(nèi)容？教材內(nèi)容就是指?jìng)鬟f課程內(nèi)容的憑借。簡(jiǎn)單地說(shuō)，課程內(nèi)容是指“教什么”，教材內(nèi)容是指“用什么來(lái)教”。其實(shí)，除了少量的古詩(shī)詞等流傳千古的尤其需要背誦或了解的經(jīng)典篇目，語(yǔ)文課本中的課文內(nèi)容基本不是語(yǔ)文課程內(nèi)容。語(yǔ)文課程內(nèi)容指的是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文必須掌握的、可以終身受用的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文方法、語(yǔ)文技能與語(yǔ)文素養(yǎng)。

這些知識(shí)、方法、技能與素養(yǎng)是相對(duì)穩(wěn)定的、不可替代的。比如漢語(yǔ)拼音、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、3000個(gè)常用漢字；查字典的方法、查找資料的方法、閱讀文章時(shí)圈點(diǎn)批注的方法；記敘、描寫、議論、抒情、說(shuō)明等表達(dá)方式，象征、烘托、對(duì)比等表現(xiàn)手法，文章結(jié)構(gòu)方法與結(jié)構(gòu)方式，文章選材與剪裁技巧，文章體裁特點(diǎn)，作者寫作風(fēng)格……此外，還有為掌握這些方式方法所進(jìn)行的聽(tīng)說(shuō)讀寫技能。相反，教材內(nèi)容則是不穩(wěn)定的，是可以替代的。對(duì)某些語(yǔ)文事實(shí)、語(yǔ)文概念、語(yǔ)文原理、語(yǔ)文技能、語(yǔ)文策略等課程內(nèi)容，可以用甲文來(lái)教，也可以換乙文、丙文、丁文來(lái)教。語(yǔ)文教材經(jīng)常變化，又可以選擇就是這個(gè)道理。

筆者曾聽(tīng)過(guò)兩節(jié)《可以預(yù)約的雪》觀摩課，一是全國(guó)中語(yǔ)會(huì)課堂結(jié)構(gòu)課題組中的黑龍江省劉老師開(kāi)設(shè)的競(jìng)賽課，一是江蘇省天一中學(xué)張老師執(zhí)教的示范課。前者教學(xué)任務(wù)主要是研究作品的主題，探究作者的人生觀及其“?！迸c“變”的關(guān)系；后者教學(xué)任務(wù)主要是讓學(xué)生把握作者“由事入理”“環(huán)環(huán)相扣”“情景交融”等表現(xiàn)藝術(shù)，學(xué)習(xí)閱讀散文的基本技巧。劉老師的課主要是在教課文，張老師的課主要是教技能；劉老師的課主要是在培養(yǎng)學(xué)生的哲理素養(yǎng)，張老師的課主要是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。要知道，語(yǔ)文課是不能“教課文”，即不能“教教材”的，而應(yīng)該以這一課文為出發(fā)點(diǎn)，舉一反三，觸類旁通，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)教材的學(xué)習(xí)，掌握超越教材的知識(shí)、概念、原理與技能等，以使語(yǔ)文素養(yǎng)得到進(jìn)一步提高。張老師用《可以預(yù)約的雪》這篇課文來(lái)教散文的表現(xiàn)藝術(shù)與閱讀方法，很明顯，這屬于課程內(nèi)容；劉老師用《可以預(yù)約的雪》這篇課文來(lái)讓學(xué)生認(rèn)知帶有佛家色彩的“常”與“變”的關(guān)系，很明顯，這屬于教材內(nèi)容，而非課程內(nèi)容。非常可惜的是，現(xiàn)在很多語(yǔ)文老師把教材內(nèi)容當(dāng)成課程內(nèi)容，所以語(yǔ)文課上完，學(xué)生留下的多是教材內(nèi)容的印記，而不是語(yǔ)文課程內(nèi)容的痕跡。

王教授把“理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認(rèn)知情感”當(dāng)作學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，與上述劉老師執(zhí)教《可以預(yù)約的雪》，把林清玄的帶有佛家色彩的“?！薄白儭标P(guān)系的人生哲理當(dāng)作教學(xué)任務(wù)一樣：把教材內(nèi)容當(dāng)作課程內(nèi)容，就課文教課文，就教材教教材。所以，他在這里以教材內(nèi)容取代了課程內(nèi)容，誤導(dǎo)了教學(xué)方向。按此誤導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，不僅要把大量的時(shí)間與精力放在對(duì)教材的解讀上，而且難以提升教材內(nèi)容的境界，更無(wú)法落實(shí)課程內(nèi)容的要求。那么，是不是就不要解讀教材，不要關(guān)心課文內(nèi)容，不要“理解、感受”作者的認(rèn)知情感啦？不然，要關(guān)心，“不要看重內(nèi)容”即可。然則，以什么作為“不要看重內(nèi)容”的標(biāo)準(zhǔn)呢？大體了解教材內(nèi)容，只要能夠用來(lái)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容即可。

作者簡(jiǎn)介：杜鳳凱，江蘇省淮安市淮陰區(qū)教研室主任，中學(xué)高級(jí)教師；張悅?cè)?，江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)教研室副主任，中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師。endprint