曹廣忠

摘 要 有效提問要從“最近發(fā)展區(qū)”處、理解膚淺處、認知沖突處、教學(xué)重點難點處、教學(xué)細節(jié)處、思維的生長點處切入。

關(guān)鍵詞 生物學(xué)教學(xué) 有效提問 切入點

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

有效提問是指教師提出的問題能使學(xué)生產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使他們積極思維，不斷地提出問題和解決問題。有效的課堂提問既可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，促進學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生求知欲望，培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達能力，又能促進師生間的有效互動，及時反饋教學(xué)信息，提高信息交流效益，從而大大地增強課堂教學(xué)的實效性。因此，有效提問被視為“有效教學(xué)的核心”。然而，在實際教學(xué)中如何把課標要求與教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)問題，或根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要與認知特點而組織教學(xué)問題時，很多教師往往存在著隨心所問的傾向，提出的問題是低效甚至是無效的。還有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術(shù)，或者沒有設(shè)置好教學(xué)中的提問技巧，出現(xiàn)了不少提問的誤區(qū)。要改變這種狀況，就需要教師在備課中充分鉆研課標、教材和學(xué)生，找準切入點，發(fā)掘問題，巧設(shè)疑問。

1 有效提問要從“最近發(fā)展區(qū)”處切入

前蘇聯(lián)教育家維果茨基認為，兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是現(xiàn)實發(fā)展水平，即目前已經(jīng)達到的水平，借此兒童可以獨立完成智力方面的任務(wù)；另一種是最近發(fā)展水平，即依靠現(xiàn)有的水平，兒童獨立完成不了的智力任務(wù)，但在教師和集體的幫助下經(jīng)過一番努力可以達到的水平?，F(xiàn)實發(fā)展水平和最近發(fā)展水平之間的區(qū)域即為“最近發(fā)展區(qū)”。教師把問題設(shè)計在學(xué)生的“現(xiàn)實發(fā)展水平”上，學(xué)生可以不必花多大的力氣就能回答，對他們的身心發(fā)展無所補益，有的學(xué)生甚至因為問題太容易而不屑一顧。設(shè)計的問題太難，學(xué)生經(jīng)過努力仍然百思不解，也會挫傷學(xué)生的積極性。因此，有效的問題設(shè)計要針對學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，把問題設(shè)計得比學(xué)生的現(xiàn)實發(fā)展水平略高一些，教師明確學(xué)生思維的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差距的基礎(chǔ)上，從低起點、小跨度起步，遵循由簡單到復(fù)雜、由具體到抽象、由低級到高級的思維發(fā)展順序，善啟善誘，師生一起多層次小步距設(shè)疑、釋疑，從而引導(dǎo)學(xué)生逐步消除思維障礙，使他們“跳一跳能把果子摘下來”， 科學(xué)地將學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實發(fā)展水平”

例如“噬菌體侵染細菌的實驗”是人教版必修2的難點之一。雖然教材采用了圖文并舉的編寫方法，但是，教材描述性文字較少，實驗過程比較復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)有一定的困難。教師如何幫助學(xué)生理解文字內(nèi)容，讀懂課本中的圖解？其實，教師可以把教學(xué)問題化，通過設(shè)計一系列的有效問題來幫助學(xué)生解決難點：① 實驗中使用了什么技術(shù)？② 如何讓T2噬菌體分別標記上32P和35S？③為什么不能直接標記T2噬菌體？④ 靠什么吸附？⑤ 注入的是什么？DNA注入到哪里去了？什么成分留在外面？追蹤噬菌體到底是什么物質(zhì)成分進入細菌體內(nèi)，為什么要做兩組實驗？⑥ 在細菌細胞內(nèi)合成了什么？⑦ 什么成分組裝成噬菌體？子代噬菌體和親代噬菌體相比形態(tài)是怎樣的？為什么？⑧ 釋放出來的是什么？到哪里去了？原來細菌怎么了？⑨ 檢測結(jié)果說明了什么？實際檢測與理論結(jié)果有誤差嗎？你認為是什么原因造成的？

整個教學(xué)圍繞這一系列小步子的問題展開，每個小問題只要學(xué)生經(jīng)過努力都能夠得到圓滿解決，就是常說的“跳一跳，摘好桃”。在解決實際問題的過程中，學(xué)生選擇運用科學(xué)方法，像科學(xué)家一樣進行邏輯思維、分析實驗現(xiàn)象，重走科學(xué)發(fā)現(xiàn)之路，體驗探究的愉悅和求真的快樂，體會科學(xué)實驗必須嚴謹細致，加強對“DNA是遺傳物質(zhì)”科學(xué)結(jié)論的理解。同時學(xué)習(xí)了科學(xué)方法和技術(shù)的運用，學(xué)生得到成功感，從而產(chǎn)生較為穩(wěn)定、持久的學(xué)習(xí)興趣。

2 有效提問要從理解膚淺處切入

雖然高中學(xué)生思維批判性、獨立性有了較大的發(fā)展，但還不成熟，對一些基本概念、原理、定律掌握，常常理解膚淺，停留在表面，滿足于死記硬背，不能抓住問題的本質(zhì)。很多教師在課堂上都碰到過這樣的情況，當教師想了解某個重要概念或原理教學(xué)效果時，教師問：“同學(xué)們理解嗎？懂了嗎？”很多學(xué)生會回答：“懂了”。學(xué)生真正“懂了”嗎？教師和學(xué)生具有不同的認知結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗，因此，即使使用相同的符號，他們對同一問題的認知與解釋也很難完全一樣。當學(xué)生說他們“懂了”，其實是學(xué)生憑個人的經(jīng)驗對教師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與教師的領(lǐng)悟完全相同，有時可能還有很大的偏差。建構(gòu)主義的“魚?！惫适乱哺嬖V我們這個道理。如何對待學(xué)生“懂了”，幫助學(xué)生理解深刻呢？對此教師要主動搭建平臺，給予適時、有力的指導(dǎo)，讓學(xué)生在討論爭論中達到“不僅知其然，而且知其所以然”。

例如，在學(xué)完基因的分離定律后，為檢測學(xué)生是否真正理解掌握基因的分離定律的實質(zhì)，筆者有意設(shè)計了這樣一個問題：

下列能正確表述基因型為Aa的植物體產(chǎn)生雌雄配子的數(shù)量關(guān)系是（ ）

A. 雌配子∶雄配子=1∶1

B. 雌配子A∶雄配子a=1∶1

C. 雌配子∶雄配子=3∶1

D. 雄配子比雌配子多

答案：D。

問題一呈現(xiàn)，學(xué)生選A、B、C、D的都有，選A、B、C的還比較多，這是筆者事先沒有預(yù)料到的。學(xué)生是“跟著感覺走”，是理解膚淺，還是缺乏深入思考，對基因的分離定律實質(zhì)沒有真正理解掌握。筆者沒有急于告訴學(xué)生正確答案，而是向?qū)W生投以信任的目光，肯定他們敢于回答，不怕出錯的勇氣，同時積極鼓勵他們深入思考回答：（1） 你認為正確的選項，理由是什么？別人錯了，錯在什么地方？（2） 想一想基因的分離定律的實質(zhì)是什么？（3） 一對相對性狀遺傳實驗中出現(xiàn)比例1∶1指的是什么？（4） 你認為生物受精作用中精子和卵細胞表現(xiàn)出相同的活動特征嗎？自然界中同種生物精子和卵細胞數(shù)量一樣嗎？在學(xué)生自主思考的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)小組內(nèi)激烈討論，學(xué)生爭論不休，最后形成共識：1∶1的實質(zhì)是雜合子在進行減數(shù)分裂形成配子時，等位基因分離產(chǎn)生的兩種類型的雄配子或兩種類型的雌配子的比例。受精作用時，精子與卵細胞表現(xiàn)出不同的活動特征，決定了自然界中同種生物精子總數(shù)遠多于卵細胞。

3 有效提問要從認知沖突處切入

認知沖突是一個人已建立的認知結(jié)構(gòu)與當前面臨的學(xué)習(xí)情境之間暫時的矛盾與沖突，使已有的知識和經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡?！靶那笸ǘ吹谩?、“口欲言而不能”，這種“憤”、“悱”狀態(tài)最能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，此時及時的提問與點撥，能最大限度地激起學(xué)生“學(xué)而知不足”的求知欲，調(diào)動其思維的主觀能動性。

例如，在學(xué)習(xí)“減數(shù)分裂和受精作用”之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)有絲分裂的相關(guān)內(nèi)容，提出問題：“如果進行有性生殖的生物以有絲分裂的方式產(chǎn)生兩性生殖細胞，從上一代到下一代，體細胞中染色體數(shù)目發(fā)生了什么變化？”很明顯，按照這樣的推理，后代細胞中的染色體將越來越多，這與事實不符合。此時，學(xué)生就有一種急于了解減數(shù)分裂過程的欲望，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這時，教師可就減數(shù)分裂教學(xué)提出下列問題供學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)：① 減數(shù)分裂發(fā)生的場所在哪？② 減數(shù)分裂過程中，染色體復(fù)制幾次，在哪個時期復(fù)制？細胞分裂幾次？③ 減數(shù)第一次分裂染色體的行為、數(shù)目、形態(tài)如何變化？結(jié)果如何？④ 減數(shù)第二次分裂染色體的行為、數(shù)目、形態(tài)如何變化？⑤ 減數(shù)分裂中染色體的“減數(shù)”發(fā)生在什么時期？如何區(qū)分減數(shù)第一次分裂和減數(shù)第二次分裂的模式圖？⑥ 精子和卵細胞的形成過程有什么區(qū)別？⑦ 與有絲分裂相比，減數(shù)分裂過程中染色體有哪些特殊行為？⑧ 能否用曲線畫出減數(shù)分裂過程中染色體、DNA的數(shù)目變化情況？通過以上問題的解決，學(xué)生不僅掌握了減數(shù)分裂的重點知識，還辨析了減數(shù)分裂和有絲分裂兩個易混淆的知識。

4 有效提問要從教學(xué)重點難點處切入

任何概念都有一定的外延和內(nèi)涵，其內(nèi)涵往往是教學(xué)的重點與難點，為突出重點突破難點，教師應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)作用。減數(shù)分裂的標志性特征是減數(shù)第一次分裂時出現(xiàn)“聯(lián)會、四分體、同源染色體分離”，對這三個概念的內(nèi)涵把握是理解減數(shù)分裂的關(guān)鍵。在學(xué)生圍繞學(xué)案自主學(xué)習(xí)、交流展示、觀看減數(shù)分裂過程染色體行為動態(tài)變化的課件，建構(gòu)精子形成過程中染色體行為變化模型后，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：“聯(lián)會的兩條染色體是什么關(guān)系，其大小、形態(tài)和結(jié)構(gòu)一定相同嗎？”（聯(lián)會的兩條染色體是同源染色體關(guān)系，大小、形態(tài)一般相同，但異型的性染色體X與Y卻特殊）“如何理解同源染色體這一概念？判斷同源染色體關(guān)系關(guān)鍵看什么？”（關(guān)鍵在減數(shù)第一次分裂前期同源染色體能兩兩配對，即聯(lián)會）“四分體與同源染色體有什么關(guān)系？哪兩條染色單體之間會發(fā)生交叉互換？”（同源染色體相鄰的兩條非姐妹染色單體之間會發(fā)生交叉互換）“同源染色體分離發(fā)生在什么時期？細胞中染色體數(shù)目減半的原因是什么？”（減數(shù)分裂第一次分裂后期）為便于理解記憶，筆者還形象地把同源染色體比作一對情侶，把聯(lián)會行為叫做“有緣千里來相會”，把減數(shù)第一次分裂中期與后期的同源染色體行為說成“雙手牽著赤道去，戀戀不舍又分離”。通過師生、生生互動，學(xué)生對這三個概念的理解達到一定深度，也為下一步學(xué)好遺傳的基本定律打下了基礎(chǔ)。

5 有效提問要從教學(xué)細節(jié)處切入

高效的課堂離不開教師對教學(xué)細節(jié)的精心預(yù)設(shè)。有些教學(xué)細節(jié)表面上看似信手拈來，實質(zhì)上卻是教師的匠心獨運、精心設(shè)計。有時，一堂課的精彩與平庸，往往就取決于能否把隱藏在文本中的細節(jié)找出來并緊緊地抓住它來進行有效提問。

例如，在新授課“胚胎工程”的教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生因缺乏生活經(jīng)驗和生理學(xué)知識，對胚胎的形成、發(fā)育、移植的過程不理解，不感興趣。為有效完成教學(xué)任務(wù)，筆者將課本中有關(guān)“?！钡呐嘤闹R點進行了整合，提出了以下問題：① 一對優(yōu)良品種奶牛如何交配產(chǎn)生后代？（體內(nèi)受精→妊娠→分娩→普通牛）② 如何產(chǎn)生更多后代？（答案：體內(nèi)受精或體外受精→早期胚胎培養(yǎng)→胚胎移植→多個試管牛）③ 還能更多嗎？（體內(nèi)受精或體外受精→早期胚胎培養(yǎng)→胚胎分割移植→多個克隆牛）④ 轉(zhuǎn)基因可以嗎？（體內(nèi)受精或體外受精→向受精卵導(dǎo)入目的基因→早期胚胎培養(yǎng)→胚胎移植→轉(zhuǎn)基因試管牛）⑤ 核移植可以嗎？（雄性或雌性的體細胞核→去核的未受精卵細胞→核移植得到重構(gòu)卵→早期胚胎培養(yǎng)→胚胎移植→重組克隆牛）。這種關(guān)注細節(jié)的一系列提問將試管牛、克隆牛、轉(zhuǎn)基因試管牛、重組克隆牛等的培育過程與技術(shù)織成了一張“知識網(wǎng)”，學(xué)生為難情緒打消了，課堂活躍了，學(xué)生不僅理解了胚胎工程的相關(guān)知識，還將前面所學(xué)的基因工程、細胞工程知識也串聯(lián)了起來。

6 有效提問要從思維的生長點處切入

有效提問要為學(xué)生的思維活動提供必要的鋪墊，要引導(dǎo)學(xué)生將其對某個問題的理解從原有的知識框架中跳出來，在時空上做拓展性的延伸，聯(lián)系現(xiàn)實或其他因素談出新的認識、不同的看法，否則學(xué)生將找不到思維活動的生長點，提問也就失去了意義。

例如在復(fù)習(xí)滲透吸水原理時，筆者設(shè)計下列一組問題：① 滲透裝置必須具備哪些條件？成熟的植物細胞哪些地方具有滲透裝置的條件？② 在“觀察植物細胞質(zhì)壁分離和復(fù)原”實驗中，若把洋蔥表皮細胞先用鹽酸處理，再做實驗，能否出現(xiàn)質(zhì)壁分離和復(fù)原現(xiàn)象？③ 在做上述實驗時，若用KNO3溶液代替質(zhì)量分數(shù)為30%的蔗糖溶液，則鏡檢時，能觀察到質(zhì)壁分離，但過一段時間后會發(fā)生質(zhì)壁分離復(fù)原現(xiàn)象，這是為什么？④ 具有大液泡的植物細胞，能與外界溶液發(fā)生滲透作用，人體細胞沒有液泡，所以人體細胞不會發(fā)生滲透作用，這句話對不對？由于這組問題逐個深入，步步提高，體現(xiàn)出與學(xué)生認知規(guī)律的一致性，有效地引導(dǎo)著學(xué)生的思維活動向縱深處發(fā)展。實踐證明，在課堂教學(xué)中經(jīng)常設(shè)計這種“階梯式”問題，對拓展學(xué)生思維，培養(yǎng)思維的深刻性與發(fā)散性具有重要的意義。

“水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光?！苯處熢谡n堂教學(xué)中找準切入點，巧妙提問，就如投石擊水，擊石發(fā)光一樣，可以改變平庸沉悶的課堂氣氛，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，高度激活他們的求知欲和學(xué)習(xí)的興趣，從而在創(chuàng)造性的智力震蕩中，活躍氣氛，調(diào)劑精神，促進思考，啟迪智能，最終提高生物學(xué)課堂教學(xué)的有效性。