彭敦運(yùn)

多年前，因?yàn)閷W(xué)校里缺老師，張老師放棄了自己教了好幾年的數(shù)學(xué)，改教語文。又是幾年過去了，我走進(jìn)了他的課堂，呵呵，真有意思，他講解語文詞匯，頗有解析數(shù)學(xué)概念的意蘊(yùn)；尤其是他借助“點(diǎn)”、“線”、“面”與“角度”并以計(jì)算機(jī)來支持教學(xué)闡釋漢字的硬筆書法技巧，那簡直令人叫絕，讓所有師生為之傾倒，為之“瘋狂”。

課后，他告訴我，這叫數(shù)學(xué)情結(jié)。有了它，即使在語文課堂上，也會(huì)不自覺地流露出數(shù)學(xué)的課程情感！

我第一次邂逅了“課程情感”。當(dāng)我追溯這個(gè)概念時(shí)，腦海里猛地靈光一閃，那苦苦追尋了好幾年的課改教訓(xùn)，似乎突然撞上了答案！是啊，咋就把課程情感給忘了呢？就我一個(gè)人給忘了嗎？

課程情感的較量

2004年9月，武漢市所有的初中，理、化、生幾門課悄然退出雄踞了幾十年的講壇，代之而上的叫“科學(xué)”。然而五年后，理、化、生又翻身殺回，《科學(xué)》黯然撤退了。檢討“黯然”，反復(fù)叩問，夢里尋因千百度，除開教材有“堆砌”之嫌外，還有沒有藏匿得更深的原因？

作為主課登臺的《科學(xué)》，首先要面對人們的“理化生”情感。我并不期盼“理化生”千年永固，而是說要替代它們，必須賦予替代者足夠的課程力和情感力，不然，替代者不僅不能開疆拓土，就是站穩(wěn)腳跟也很困難。

《科學(xué)》有沒有這兩種力？實(shí)踐證明，沒有！

什么叫課程力？竊以為：課程力就是一門課程能扎下根，并為學(xué)生成長，為教師發(fā)展提供營養(yǎng)的教育力。它由課程的價(jià)值、教育理念、構(gòu)建特色、知識體系、章節(jié)重心、思維方法、社會(huì)需求度，以及師生與教材間的互動(dòng)等諸多因素決定，其中，課程的價(jià)值取向是關(guān)鍵。

《科學(xué)》取代多門課的核心價(jià)值是什么？課標(biāo)說它是“一門整合的課程，呈現(xiàn)各學(xué)科領(lǐng)域知識的相互滲透和聯(lián)系，統(tǒng)籌科學(xué)探究的過程和方法，關(guān)注科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境之間的關(guān)系，以幫助學(xué)生從整體上認(rèn)識自然和科學(xué)，深化對科學(xué)的理解，促進(jìn)科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，為認(rèn)識和適應(yīng)未來不斷變化的世界做好準(zhǔn)備”。它依據(jù)的教育理念，就是以學(xué)生為本位，體現(xiàn)科學(xué)探究的精神，同時(shí)反映當(dāng)代科學(xué)成果。而“整合”不僅是構(gòu)建這門課程的主要特色，也是決定該課程價(jià)值的關(guān)鍵。

《科學(xué)》“對科學(xué)探究的設(shè)計(jì)力求反映提高科學(xué)素養(yǎng)的要求，體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，從學(xué)生身邊熟悉的事物出發(fā)，圍繞各部分的具體內(nèi)容目標(biāo)設(shè)計(jì)各種形式的、為學(xué)生所喜愛的探究活動(dòng)，并使之在要求上各有側(cè)重、相互補(bǔ)充。倡導(dǎo)學(xué)生參與科學(xué)探究活動(dòng)的開發(fā)，使學(xué)生在科學(xué)方法與能力上獲得比較全面的訓(xùn)練”。毫無疑問，建構(gòu)主義理論進(jìn)入教材是有利于學(xué)生的，遺憾的是，《科學(xué)》“出生”得太早，還很難找到學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與之匹配的初中生。這樣，以“學(xué)生為本位”就變成了一句空話。一門課程，要體現(xiàn)它的地位，不僅要看它的獨(dú)立性，還要看到它能否前“銜”后“接”。供初中《科學(xué)》“銜”的小學(xué)課程是什么？與之“接”的高中課程又是什么？學(xué)校是否有與《科學(xué)》相銜的課程文化，社會(huì)上是否有與《科學(xué)》能“接”的現(xiàn)實(shí)背景？既然是《科學(xué)》，課程內(nèi)容怎么能漠視正在發(fā)熱并且爆棚的現(xiàn)代信息技術(shù)？怎么不考慮學(xué)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)？怎么無視師生的網(wǎng)上交互？怎么想不到已經(jīng)萌芽的網(wǎng)上社區(qū)？怎么沒能從初現(xiàn)端倪的班級博客里預(yù)見微課、幕課和顛倒課堂？

《科學(xué)》面對的“敵課”不能說不強(qiáng)大，是一步革掉“理化生地”好，還是先合并“化生地”，暫時(shí)給物理保留一段時(shí)空，當(dāng)時(shí)機(jī)成熟再行合？《科學(xué)》似乎沒有思考過。不錯(cuò)，《科學(xué)》沒把替代“理化生”作為自己的最終目標(biāo)，但是，替代卻是現(xiàn)實(shí)，不承認(rèn)這種現(xiàn)實(shí)，就不是科學(xué)的、也不是負(fù)責(zé)任的態(tài)度。舊課程情感的剝離是需要時(shí)間，需要策略，更需要新課程情感作動(dòng)力的。建立新的課程情感，信息技術(shù)應(yīng)該具有最大優(yōu)勢，只可惜，《科學(xué)》的設(shè)計(jì)者們?nèi)旧狭爽F(xiàn)代信息近視癥。

課程消費(fèi)性培訓(xùn)

常?？吹竭@種現(xiàn)象，一種新產(chǎn)品問世必然自帶著使用說明，更有甚者，商家在現(xiàn)場進(jìn)行消費(fèi)性培訓(xùn)。《科學(xué)》也是新產(chǎn)品，而且是更精細(xì)，更莊重的新產(chǎn)品，但這種培訓(xùn)卻偏偏沒能與之同行。

誰是消費(fèi)《科學(xué)》的主體？毋庸置疑，這個(gè)主體只能是在校師生，而且重點(diǎn)是那些要執(zhí)教《科學(xué)》的教師們，《科學(xué)》要走近乃至走進(jìn)學(xué)生，沒有他們做橋梁不行。這群教師是否具有相對完備的學(xué)科知識？是否掌握了豐富的輔助知識（如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、信息學(xué)）？是否都明白《科學(xué)》的課程標(biāo)準(zhǔn)？這三個(gè)問號幾乎秒殺了全部“是”。

罷，還只能“土法上馬”，在舊有的“理化生”教師中去尋找替代人。這一尋找才發(fā)現(xiàn)，知識單一，綜合力不大，實(shí)驗(yàn)技能不強(qiáng)的業(yè)有教師中，根本找不出幾顆展開“科學(xué)”教研的晶核。好在校長們的“辦法總比困難多”，不約而同地選擇了“三個(gè)臭皮匠頂個(gè)諸葛亮”的決策。不就一門《科學(xué)》嗎？那就由“理化生地”四位教師同時(shí)來執(zhí)教好了！學(xué)校終于捏合出了“科學(xué)”的教師，把令人頭痛的“科學(xué)課”給打發(fā)出了?？墒?，這打發(fā)的負(fù)面影響立馬就如爆炸般向社會(huì)擴(kuò)散……教師們也在“四位一體”中找不到自己的位置，尷尬的處境，徹底顛覆了“教師是專業(yè)技術(shù)人員”的理念，職業(yè)尊嚴(yán)也被殘酷地閹割了。急急忙忙趕來的繼續(xù)教育培訓(xùn)，也已經(jīng)成了“馬后炮”，而且培訓(xùn)的主講，也很少是合格的《科學(xué)》教師，甚至不懂信息技術(shù)。

60年來，《科學(xué)》登臺是在正常狀態(tài)下力度較大的一次課程改革。面對這種“力度”，普及先進(jìn)的理念理應(yīng)先行，這是因?yàn)楫?dāng)下教師們的課程意識的確不強(qiáng)，教學(xué)觀念也相對滯后；加上領(lǐng)導(dǎo)信息意識淡漠，校園網(wǎng)不到位，虛擬資源匱乏，教師們對于什么叫研究性學(xué)習(xí)，什么叫納米、克隆、遙感、新型宇宙探測等知之不多，許多人根本就不認(rèn)識教材中的光測高溫計(jì)、輻射溫度計(jì)、電子分析天平……不能完成書本中規(guī)定的實(shí)驗(yàn)。這一切，都讓他們失去了優(yōu)勢。沒有優(yōu)勢去上課，心中的挫敗感是可想而知的。

教育是文化人的事業(yè)，這個(gè)“文”是什么？竊以為應(yīng)該是傳統(tǒng)與現(xiàn)代交界面上那最輝煌的成分。這個(gè)“化”是什么？竊以為只能是現(xiàn)代化、信息化的過程；而且沒有信息化，也不可能有教育的現(xiàn)代化。

未來的課堂不再以攝取課程資源為要?jiǎng)?wù)，教師也不以發(fā)布信息為核心，而是將主要精力放在組織學(xué)習(xí)共同體，積極推動(dòng)師與生、生與生、人與資源之間的課程性互動(dòng)。這樣，課堂就變成了共享不同體驗(yàn)的平臺。雖然幾年前的“分散—合作”學(xué)習(xí)尚在襁褓之中，但已經(jīng)能見其有燎原的兆頭。在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生借助獨(dú)立終端自主掬取課程資源，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、制定解決方案、挖掘資源、采集信息……直至解決問題。這種“扁平式學(xué)習(xí)”，怎么就沒有被《科學(xué)》的設(shè)計(jì)者們預(yù)見到？教師培訓(xùn)怎么又再一次遺忘了呢？

分散后的“合作”，不僅在課堂上能為，也可以在虛擬空間實(shí)現(xiàn)，班級博客、個(gè)人空間、呱呱對話……都是支持這種合作的技術(shù)手段。就是這些手段，鑿空了教室的“墻壁”，轟塌了學(xué)校的“圍墻”，把整個(gè)社會(huì)都變成了共享的平臺?！罢n堂”雖然還存在，但主要內(nèi)涵已經(jīng)被置換了。這些先進(jìn)的技術(shù)手段，難道是2009年以后一夜間長大的？為什么當(dāng)初的《科學(xué)》視而不見？為什么隨后跟進(jìn)的教師培訓(xùn)再次犯盲？

武漢的《科學(xué)》撤退了，別的地方的《科學(xué)》也撤退了。可是，我們沉下心來研究這種撤退沒有？利用網(wǎng)絡(luò)平臺挖掘了大眾的看法沒有？如果讓這種“沒有”繼續(xù)下去，我們會(huì)不會(huì)是拿錢買教訓(xùn)，“崽賣爺田不心疼”？我們能不能條分縷析一下《科學(xué)》上馬和撤退的教訓(xùn)，奏一曲凄美的絕響，將它貢獻(xiàn)給眼下還在繼續(xù)的課程改革，貢獻(xiàn)給風(fēng)起云涌的網(wǎng)絡(luò)教研？endprint