王立現(xiàn)

啟發(fā)式教學是毛澤東曾經(jīng)倡導的十大教授法之一，這種教學方法對于引導學生積極思維，開發(fā)學生的智力頗有好處。啟發(fā)式教學要針對不同學科的特點和學生的實際水平加以運用。在初中數(shù)學課堂啟發(fā)式教學中，應抓住三個方面的問題，即：啟發(fā)的原型、啟發(fā)的時機、啟發(fā)的力度。

一、啟發(fā)的原型

所謂啟發(fā)原型，就是學生現(xiàn)有認知結構中待學知識的生長點。我們知道，數(shù)學學習過程是以學生原有認知結構為基礎，通過內化、領悟，把新知識納入到已有認知結構中去的過程。在這一過程中，教師的作用就是調動學生的知識儲備，使新的教學知識與原有認知結構中的相應材料建立起實質性的聯(lián)系。因此，教學中必須分清哪些是學生認知結構中得以同化新知識的相關材料（即啟發(fā)原型），并在此基礎上設計好教學。

比如概念教學中，由于數(shù)學概念往往是由一些實際事例和具體的數(shù)學教材抽象概括而成的，教學中要想讓學生經(jīng)歷概念的發(fā)生、發(fā)展過程，就必須從這些學生已知的實際事例和具體的數(shù)學材料入手，去其表象、存其精髓，逐步形成概念。如平行線的概念，可先例舉學生已有感性認識的日常生活中諸多不相交線的實例，找出它們的共性，使學生形成初步映象后，再抽象成兩條直線，由相交時逐漸移動一直線變成不相交，從而概括出平行線的概念。

再如解題教學中，由于其關鍵是解（證）題思路的探尋過程，而思路的尋求過程經(jīng)常表現(xiàn)為：“從已知、結論或是圖形方面看，過去有沒有做命題？”等。這里的“類似的題目”、“更容易、更直觀的命題”就是此時的啟發(fā)原型，教師要善于把待解（證）之題與這些啟發(fā)原型溝通起來。這樣，解題思路在學生頭腦中就會經(jīng)歷了一個由模糊到清楚、由分散到聚合的過程，思路的獲得也就水到渠成了。

如在證明三角形全等的邊邊邊定理時（新教材已改為公理），教材中的證法是：如圖所示，把△ABC拼在△AˊBˊCˊ上，使最長的邊BC和BˊCˊ重合，并且使點A和Aˊ在BˊCˊ邊的兩旁，連結AˊA，……（下略）如果教師如上機械講解，學生會問：“為什么要拼在一起，為什么連結AˊA？教師是怎樣想到的？”這些正是學生的困惑所在，如果不能很好地解決這個問題，學生充其量只學會了本題的具體解法，而不會舉一反三，同時教師也失去了一次訓練思維、培養(yǎng)能力的好機會。而教學中若能充分調動學生的知識儲備，通過兩次原型啟發(fā)，效果就會截然不同，其過程如下：

（1）第一次抽取原型

教師：過去學過如此證明三角形全等的方法，它們與本題的已知條件有何不同？

學生：學過邊角邊、角邊角、角角邊等。它們的條件中均有一個或二個角相等，而本題條件是三邊對應相等?！?！應先證角相等。（通過原型啟發(fā)。把思路定向為“證角相等”，學生的思維產生了第一次飛躍。）

（2）第二次抽取原型

教師：如何證角相等呢？過去學過什么方法？

學生：利用平行線；利用全等三角形；利用等腰三角形。

教師：本題應該用哪種方法呢？

（學生思考后，容易排除平行線法。經(jīng)過教師點撥，亦可排除全等三角形法，最終將思路集中在“利用等腰三角形”上。）

教師：圖形中并沒有等腰三角形，怎么辦呢？……，要找等腰三角形，應應有從同一頂點出發(fā)的兩條相等的線段（腰），而本題條件中相等線段卻分散在兩個三角形中，……。

二、啟發(fā)的時機

關于啟發(fā)的時機，孔子早就說過：“不憤不啟，不排不發(fā)”。意思是說，只有在學生思考不出而產生煩悶心情時，在學生想說又說不出來時，教師才予以啟發(fā)。具體到數(shù)學教學中，就是要做到以下兩點：

一是要把握時機。如上例證明邊邊邊定理時，先讓學生自己思考，當學生雖明白題意而又不知如何下手時，抽取第一個啟發(fā)原型，從而把思路定向為“證角相等”；當學生在分析中不知用何法證角相等，出現(xiàn)第二次思維困惑時，再次抽取啟發(fā)原型。將思路定向為“利用等腰三角形”；當學生不知如何構造等腰三角形，出現(xiàn)等三次思維障礙時，教師又通過等腰三角形的特點，及時誘導、點撥，將學生的思路引到“拼在一塊”上來，收到了良好的效果。

二是要創(chuàng)造時機。教師根據(jù)教材特點、學生水平，在啟發(fā)原型的基礎上，及時創(chuàng)設憤悱情境，營造良好的啟發(fā)態(tài)勢，使學生在似知非知、欲懂非懂的情境中，積極熱情地投入到嘗試活動中去。

三、啟發(fā)的力度

關于啟發(fā)的力度，古人也早論述：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“示之始而正之于終”，意思就是：給學生指出思考的方向但不要牽著學生的鼻子走；嚴格要求但不要施加壓力；提醒學生但不能直接告訴答案，教學的一開始，教師誘導、提示，學生嘗試并得到一些結果時，教師再予以指正。

如前述“拆添項法分解因式”一例，當學生已猜想到x4+x2+1可繼續(xù)分解時，如果教師直接把問題交給學生，讓學生探求分解方法，即使點明要拆添項，大部分學生可能還會無從下手。這又是啟發(fā)不力的一個例子。數(shù)學教學中，我們應為學生搭置一些合適的臺階，讓學生循此臺階拾級而上，跳一跳、摘得到，保證學生的思維經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的過程，而又不會感到高不可攀。其過程是先引導學生用多項式的乘法計算（x2-x+1）（x2+x+1）來檢驗猜想。由于計算過程中合并掉的各項明示了分解x4+x2+1時應拆或應添的項，檢驗后學生再自我嘗試分解就不是十分困難的了。

總之，搞好啟發(fā)式教學，就必須把領悟和判斷作為啟發(fā)式的主要特征，把啟發(fā)原型作為啟發(fā)的基礎，及時創(chuàng)設并抓住啟發(fā)的時機，準確把握啟發(fā)的力度，才會啟而得“法”、啟而得“發(fā)”。