李有琴

“閱讀”從廣義上說就是將文字符號轉(zhuǎn)化為內(nèi)心意義的過程。不同讀者對同一讀物所產(chǎn)生的心理過程往往會有很大的差異?？梢哉f，閱讀既憑借于文本，其結(jié)果又往往會超越了文本。從新世紀對未來人才的挑戰(zhàn)和素質(zhì)教育對閱讀教學深化改革所提出的要求著眼，既“重文本”又“超文本”，努力構(gòu)建“課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學科間融合”的教學體系，應(yīng)當是21世紀閱讀教學改革的重要命題。

1、在閱讀的目標上“超文本”

學生閱讀課文總是利用個體先前已有的知識、經(jīng)驗和個性化情感去推斷、感受課文的新意義，這就決定了閱讀教學的目標，應(yīng)有較大的“彈性”，不可能絕對精確和清晰。其下限目標可以是要求人人能達到的，而上限目標則鼓勵學生去自由超越，做到“上不封頂，下要包底”。在閱讀教學目標上的這種超文本狀態(tài)在課堂教學實踐中并不鮮見。如一位優(yōu)秀教師教《跳水》一課，在討論“讀了課文你明白了什么道理”時，學生的感受各有不同：有的說，從故事中可以看出小孩不好，太任性；有的說，開玩笑要有分寸，不可過頭；有的說，因為風平浪靜，水手們才到甲板上來尋開心，麻痹大意就要出亂子；當然也有的學生說，船長了不起，又機智又果斷才救了孩子。對照課文編選所確定的教學目標，不可能包容如此豐富，主要是認識、贊賞船長機智、果斷的精神，但前面一些孩子的感受也是很有道理的，這種富有個性色彩又無大錯的理解，正是在教學目標上超越了文本的具體表現(xiàn)。

2、在閱讀的想象中“超文本”

學生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會以各種形式繼續(xù)著作者的創(chuàng)作，實現(xiàn)著作品的價值。而這一切又有賴于想象的參與。閱讀課文大多數(shù)文質(zhì)兼美的優(yōu)秀作品，往往會留下較多的空白和不確定性，給讀者以盡可能多的主動想象，以從中獲得思想營養(yǎng)和美的享受。學生在閱讀過程中的再造想象，一方面是以課文語詞為觸媒，從中生發(fā)生活的情境；另一方面是以課文的空白處為契機，以想象的情節(jié)去填補和豐滿。這種閱讀想象，不僅發(fā)展了學生的形象思維，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新能力，而且使學生加深理解和豐富了課文的內(nèi)蘊，超越了文本。教學《田忌賽馬》一課，教師針對文中第二次賽馬后的一句話“齊威王目瞪口呆了”，提問：“齊威王為什么會目瞪口呆，他可能會想寫什么？”于是，課堂中出現(xiàn)了熱烈的討論：“齊威王很驚奇，明明我的馬比他的馬跑得快，怎么第二次會失敗了！”齊威王會想：“田忌沒多大能耐，肯定是狗頭軍師孫臏在搞鬼，他氣得說不出話來?！薄褒R威王已經(jīng)識破了田忌調(diào)換出場順序的把戲，他想我也可以調(diào)換出場順序，還能贏。這時，他正在想怎樣引田忌再賽一場?！薄褒R威王準是氣壞了，他在想不如派兩個殺手，把田忌和孫臏宰了！”

3、在閱讀的同時化“超文本”

閱讀教學總是要通過學生主體的認識圖式去同化課文內(nèi)容。這種同化，并不是“順應(yīng)”，也應(yīng)當引導學生去質(zhì)疑、去批判、去否定，敢于給課文挑刺，從小培養(yǎng)學生不盲從權(quán)威，不唯書，敢于獨立思考，追求真理的精神。在閱讀教學中，雙向培養(yǎng)學生的開發(fā)思維和批判思維，具有重要意義，這可以養(yǎng)成學生遇事、遇理都能分清良莠、明辨是非的良好思維習慣。在《落花生》這篇課文的“預(yù)習”提示中有這樣的句子：“落花生這種植物有個有趣的特點，它的花落了，能鉆進地里結(jié)出果實。”對照課文的插圖，學生提出這個句子表達得不正確，落花生的“花”沒有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實（花生）結(jié)在泥土里。顯然，學生的意見是很有道理的。讀《挑山工》這篇課文，學生發(fā)現(xiàn)：寫的是挑山工登山時要橫挑扁擔斜著上，走折尺形的路線?？刹鍒D上畫的不是一回事，是一個挑山工的背影，直挑著擔子直著登山……所有這些都說明提倡和引導學生有批判的讀書，敢于向課文質(zhì)疑，既重文本又超文本，是培養(yǎng)學生閱讀創(chuàng)新能力的一個重要方面。

4、在閱讀的鑒賞中“超文本”

讀書要知“出入法”，已成共識。閱讀教學也是如此：“入書”是指導學生去感知和理解課文，“出書”是引導學生去鑒賞和感悟課文。“出書”當然要以“入書”為基礎(chǔ)，而讀書如只能“入書”而不能“出書”，也就很難說是真正的“入書”。因此，在閱讀教學的過程中，培養(yǎng)學生對課文的鑒賞和感悟就顯得十分重要。學生對課文的鑒賞和感悟，具有很強的個性化特點，這是因為每一位學生具體的閱讀，都有各自注重的焦點、程序和方法。每一位學生的“前理解”，包括知識水平、認識能力、生活經(jīng)驗、審美程度和閱讀習慣等等都是各不相同的，基于這種個性差異的閱讀鑒賞，即使對同一篇課文，也會產(chǎn)生不同的感悟。教學《小白兔與小灰兔》一課，盡管多數(shù)小朋友說小白兔好，他向老山羊要種子，自己種白菜，愛勞動等等，但也有一些小朋友說喜歡小灰兔：“小灰兔也是愛勞動的，老山羊來送白菜，小灰兔就去幫”；“小灰兔有禮貌，老山羊送給他白菜，他說‘謝謝你”；“小灰兔不向老山羊要菜子，可能是他不知道用菜子是可以自己種白菜的。如果他知道，也一定會要菜子的”……這種對課文鑒賞的多元性，并沒有大錯，教師應(yīng)當尊重孩子的這種善良、寬容、富有同情心的美好感情，允許在品評課文中的這種“超文本”現(xiàn)象。（作者單位：江西省彭澤縣淵明小學）