齊韻涵

課堂是師生展開教學(xué)活動、進(jìn)行思想交流的地方，教學(xué)效果的評價和衡量不僅僅局限于課堂上學(xué)生對知識和觀點(diǎn)的掌握，更在于課后的反思和內(nèi)化。“反思”這一概念源于哲學(xué)范疇，隨著研究者將其引入教育領(lǐng)域，它被賦予了更加豐富的意義。關(guān)于教師教學(xué)反思的研究，最早開始于美國實(shí)用主義教育家杜威，他認(rèn)為思維的最好方式是“反思思維”，并在《我們怎樣思維：經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中提出：“教師是能夠在課程開發(fā)和實(shí)踐中發(fā)揮積極作用的‘反思性實(shí)踐者?！盵1]20世紀(jì)80年代開始，關(guān)于反思的研究和討論在西方教育界蓬勃興起，美國學(xué)者舍恩提出“行動中反思”的理念，闡釋了他對“反思性實(shí)踐”的理解，引起人們對教師反思活動的重視。我國對教師反思現(xiàn)象的研究較晚，20世紀(jì)90年代，熊川武教授開始展開對教師反思的研究，提出“教學(xué)主體通過借助行動研究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會教學(xué)與‘學(xué)會學(xué)習(xí)結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者教師的過程”[2]。

反思是我思，不是假思，即自己獨(dú)立用心的思考，是一個用心、動腦、動手的過程。一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師[3]。人們對“名師”的界定也許有著不同的觀點(diǎn)，但毋庸置疑，反思是教師不斷成長的必經(jīng)之路。反思是我思，如果說課堂是知識和思想碰撞的源頭，那么反思的過程或許才是教師知識內(nèi)化和觀點(diǎn)形成的開始。教師在教學(xué)的過程中，不僅擔(dān)負(fù)著完成教學(xué)任務(wù)的職責(zé)，更應(yīng)當(dāng)通過教學(xué)過程構(gòu)建發(fā)現(xiàn)問題和思考問題的角度，形成一種科學(xué)的成長方式——反思。反思不是假思，假思不是不思。思想上的啟示通常是表層的，通過用心領(lǐng)悟和動腦思考，知識和思想才能內(nèi)化成屬于自己的東西。對許多教師來說，反思或許是一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，而非自發(fā)行為。當(dāng)反思作為一種教學(xué)任務(wù)出現(xiàn)時，以何種態(tài)度對待反思決定了反思的價值和效果。如果只是疲于應(yīng)付，帶著一種完成任務(wù)的心態(tài)書寫反思，那么反思始終是任務(wù)，而不是反思。

回顧學(xué)生時代，我們似乎在不停地完成各種各樣的作業(yè)。不可否認(rèn)，作業(yè)是提高學(xué)習(xí)效果的一種必要方式，可試想，又有多少作業(yè)讓我們真正有所收獲。如若以假思代替反思，僅僅以反思的形式進(jìn)行這一過程而沒有實(shí)在內(nèi)容，這樣的反思是沒有意義的?，F(xiàn)如今，許多教師的反思意識較為淡薄，為了應(yīng)付學(xué)校的教學(xué)任務(wù)或工作要求而進(jìn)行反思，并沒有發(fā)揮反思對教師自身發(fā)展的有效作用。當(dāng)下，許多教師的反思流于形式、浮于表面，方式單一且不夠深入，往往以教學(xué)隨筆、課堂感悟、學(xué)期工作總結(jié)的形式呈現(xiàn)出來。在這樣的反思過程中，教師只是對教學(xué)行為的發(fā)生過程進(jìn)行簡單的規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，結(jié)構(gòu)趨于僵化，通常有說明不足、發(fā)現(xiàn)啟示等部分，而沒有專門深入地展開思考，挖掘教學(xué)中的問題，提出解決辦法。這樣的反思喪失了反思本身的意義，而教師在這一過程中也確實(shí)有所思考，沒有不思，所以假思便出現(xiàn)了。如此一來，反思便進(jìn)入了假思的誤區(qū)，教師看似在進(jìn)行反思，卻僅僅是應(yīng)付了事，虛有其表。

讓反思告別假思，回歸我思，最重要的是教師要有敏銳的反思意識。從現(xiàn)象學(xué)的角度來看，教師想要做到我思，首先需要建立強(qiáng)烈的反思意識?！懊恳环N行為都是關(guān)于某物的意識，但是每一種行為也是我們意識到的東西。每一種體驗(yàn)都是‘被覺察到的，是內(nèi)在地‘被知覺到的（被內(nèi)在地意識到）?！盵4]教師需要具備對反思較為強(qiáng)烈的自身意識，而這種自身意識的察覺是實(shí)施反思的先決條件。反思作為一種自覺意識，便不存在于教學(xué)實(shí)踐之后，而應(yīng)當(dāng)伴隨教學(xué)行為的展開而產(chǎn)生。教師的反思意識帶有一定的預(yù)期性，能夠?qū)磳⒄归_的教學(xué)實(shí)踐具有一定的理解和把控，及時覺察課堂上的教育時機(jī)，與學(xué)生溝通互動。如此一來，教師的反思意識就會增強(qiáng)，教育敏感度就會增加，進(jìn)入“反思意識—反思行為”的成長機(jī)制。

對教師自身而言，反思并非靜坐冥想，而是充滿靈性的感悟，靜下心來去觸摸自己心田中最為柔軟的地方，聆聽內(nèi)心深處的聲音，思考和解決腦海中的問題。

一、單向反思

單向反思是教師個人對教學(xué)實(shí)踐以及教育問題的感悟和思考。教師的單向反思并非教學(xué)實(shí)踐的事后行為，而是在個人教育敏感度的引導(dǎo)下帶著一定的預(yù)期進(jìn)入到教學(xué)活動中體悟教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象或教學(xué)問題，進(jìn)而思考解決辦法。在這個過程中，教師的自覺意識是起始點(diǎn)，靜下心來展開一場與自己的對話，以自我溝通的方式和自己聊天，或許會在不經(jīng)意間發(fā)覺自己缺失的或是最需要的東西。

作為受到自覺意識驅(qū)使的行為，教師反思的途徑和行為可以是多種多樣的，包含真情實(shí)感的反思從不受到固定模式的束縛和限制。北京師范大學(xué)杜瑞軍老師曾經(jīng)對“教育學(xué)原理”的課程講授進(jìn)行過反思。他根據(jù)一學(xué)期以來的授課經(jīng)歷，融入豐富的思考和情感，以《不必要的分享》為題，寫下自己的教學(xué)反思。在反思中，他談道：

“我們相識于北師大，不管你愿意還是不愿意，不管你來過還是沒有來過，每周三下午1：30，我總會出現(xiàn)在教七103，等你?！?/p>

“我們彼此有過期待，但更多時，我感覺到了，你們的失望。不說抱歉，是因?yàn)楸负翢o意義。如果心有不甘，那就慶幸?！?/p>

“我們將很快又相忘于北師大。彼此從今天起，2013年12月24日，平安日，將天涯海角，或者咫尺天涯?！?/p>

幾段文字乍讀起來，有些失落和傷感，實(shí)際上，這卻是教師心中最真實(shí)的聲音，充分體現(xiàn)出教師謙虛自省的意識，并能夠一反常規(guī)地從內(nèi)心深處對教育現(xiàn)象和教學(xué)行為展開思考。接下來，杜老師結(jié)合自己在課上講述的觀點(diǎn)進(jìn)行了更深一層的反思。

“生活總是這樣，無論多么美好，多么難忘，無論對誰曾經(jīng)艷羨過，還是憎恨，無論你如何掙扎，爭取，每個人都會成為別人的匆匆過客?！?/p>

“我們總想證明自己的存在，證明自己的與眾不同，最終發(fā)現(xiàn)總是徒勞無功。但，我想說的是，我只要求自己記住自己?！?/p>

“記住這段時間我曾經(jīng)的經(jīng)歷，記住我曾經(jīng)讓你們失望，讓你們抱怨過，或許，也可能有些認(rèn)可。記住這些，并帶著對大家的感謝生活。”endprint

在對“教育學(xué)原理”課程的講授中，杜老師強(qiáng)調(diào)教育的過程即是尋找“人”的過程，他在注重自身反思的同時常常鼓勵學(xué)生展開反思。面對教育現(xiàn)象和教育問題，每個人都應(yīng)當(dāng)有自己的理解，而不應(yīng)當(dāng)將他人的理解作為自己的理解，若是失去了自己的理解，便是停止了自我反思的過程。這樣一種尋找個人理解的過程便是永無止境的反思過程。從這一反思案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，杜老師的反思相比于現(xiàn)今諸多教師的反思，在內(nèi)容和形式上更加自由新穎，切實(shí)融入了個人的情感體驗(yàn)，并以一種對話式的口吻抒發(fā)感悟。這份文學(xué)氣息濃厚的反思同樣包含了他對教育問題的發(fā)現(xiàn)和思考，能夠巧妙地叩擊學(xué)生的心扉，這是一次成功的教師單向反思。

在單向反思的過程中，教師可以通過教育敘事法、教學(xué)案例分析法等方式對課堂教學(xué)、班級管理等教育教學(xué)問題進(jìn)行思考和闡釋，記敘個人的心路歷程和從教經(jīng)歷。在反思過程中，教師應(yīng)當(dāng)避免僅僅停留在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)問題的層面，而要進(jìn)一步深入思考，對教育教學(xué)現(xiàn)象和問題進(jìn)行剖析，深入到解決問題的層面。

二、多向反思

多向反思相對于單向反思而言，這一反思過程的維度更加多樣化。單向反思側(cè)重對自身的感悟和思考，多向反思則主要是在人際交流溝通過程中碰撞思想、觀察他人、反觀自身。多向反思在一定程度上依托于學(xué)校的反思文化，教師群體內(nèi)部通過集體備課、課堂觀摩、圓桌沙龍等方式討論交流教育教學(xué)問題，展開群體行為下的多向度反思。

相比于單向反思，多向反思在教師的日常教學(xué)過程中更為普遍。教學(xué)的過程融合了教師的教與學(xué)生的學(xué)，在教學(xué)相長的過程中，師生之間就某一問題或知識點(diǎn)展開討論，通過討論交換觀點(diǎn)，激發(fā)自己的思維，產(chǎn)生反思。備課組集體備課時，教師之間就某一課的教學(xué)設(shè)計展開探討，碰撞思維，產(chǎn)生反思。教學(xué)沙龍上，一線教師與教育專家交換思想，切磋教育理念，亦可以產(chǎn)生反思。

多向反思產(chǎn)生于教師集體內(nèi)部。在相同行為準(zhǔn)則的作用下，教師自發(fā)形成反思活動的良性共同體，其中的一個重要因素是同伴效應(yīng)，群體中的教師個體在他人的影響和帶動下，其自身的反思自覺性更容易得到激發(fā)，經(jīng)過頭腦風(fēng)暴后，反思視角更加敏銳。

《孟子·盡心上》有言曰：“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不答，反其敬；行有不得，皆反求諸己，其身正而天下歸之?！睍r時自省，處處反思，方為成長之道。一直以來，反思都是教師發(fā)展的高頻詞，捫心自問，又有多少人能夠?qū)⒎此颊J(rèn)真踏實(shí)地落到實(shí)處。摒棄一切外界的紛擾，沉心靜氣，回顧和反省得失之處，方能夠體悟靜心思考的旨趣。如果說，知識決定了一個人思想的廣度，那么反思或許就決定了一個人思想的深度。熱愛并堅持反思，當(dāng)下做一名愛思考的教師，未來會成為一位會思考的名師。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜威著.姜文閔譯.我們怎樣思維：經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[3]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4]埃德蒙德·胡塞爾著.楊富斌譯.內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)[M].北京：華夏出版社，2000.

（作者單位：北京師范大學(xué)文學(xué)院）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint