田園

課堂教學(xué)是師生圍繞文本設(shè)定的話題進行有機對話的過程。在彼此觀點和認知的交換中，學(xué)生作為閱讀主體的地位得到了有效落實。但學(xué)生由于受到生活閱歷的限制和認知能力的制約，在對話過程中難免會產(chǎn)生認知上的偏差，甚至是有違常識的地方。因此，作為教師對于學(xué)生認知進行梳理和調(diào)控手段的理答策略，就越來越成為閱讀教學(xué)中教師不得不為的重要手段。在閱讀教學(xué)中實施教師的藝術(shù)理答，才能讓學(xué)生在原來認知的基礎(chǔ)上實現(xiàn)生命的躍動和認知的提升。

一、整合歸類，理答讓學(xué)生的思維更具條理

學(xué)生在第一次接觸文本時，由于好奇和新鮮感，會對剛接觸的文本產(chǎn)生好奇的動力，水到渠成產(chǎn)生一系列的問題，而這樣的問題很大程度只是針對文本的表層現(xiàn)象。由于還沒有深入地閱讀文本，問題的力度難以涉及到文本的核心價值與主要構(gòu)件。如果閱讀教學(xué)一味為了尊重學(xué)生的認知，讓教學(xué)軌跡沿著學(xué)生這些膚淺而毫無價值的問題展開，勢必將閱讀教學(xué)停滯在表層。此時，則需要教師充分發(fā)揮自身課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位，運用藝術(shù)理答的策略，在學(xué)生自然生發(fā)的問題中，尋找與文本核心價值有機聯(lián)系的價值點，幫助學(xué)生在這樣的鏈接過程中逐漸由文本的表層走向文本的深處。

例如，在教學(xué)《牛郎織女》的過程中，教師在學(xué)生初步閱讀感知文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生嘗試提出自己的問題，很多學(xué)生思維非常開放，問題的涉及面非常廣闊，但是絕大部分都局限在文本的故事情節(jié)上。很多學(xué)生的問題只要稍加細致閱讀就能夠在文本的語言文字之中得到答案，這樣的問題就失去了在課堂教學(xué)中共同研討的價值。教師如果將學(xué)生的這些問題置之不理，則將學(xué)生思維拋之腦后，教學(xué)的著力點就顯得不夠?qū)嵲?。于是，教師在學(xué)生的問題之中加強反思，從而發(fā)現(xiàn)了學(xué)生提出的“王母娘娘的做法是秉公執(zhí)法，還是心狠手辣？”暗含著民間故事一種重要的創(chuàng)作傾向，于是教師抓住這個問題，通過藝術(shù)理答的方式，讓學(xué)生從王母娘娘人物形象入手，將專制制度的價值問題拋向?qū)W生，從而在學(xué)生原有認知的基礎(chǔ)上，通過理答將問題推向了文本的最核心處。

二、糾偏指誤，理答讓學(xué)生的思維“回頭是岸”

入選教材的文本大部分都是與學(xué)生現(xiàn)實生活密切相關(guān)的課文，但由于教材編著者考慮到入選教材文化的多元性，常常編選入一些離學(xué)生生活實際、認知水平較遠的文本，作為文化因子的補充。但這樣的文本所裹挾的歷史背景、時代特色、地域差異，甚至是文化特質(zhì)和社會習(xí)俗與學(xué)生的生活實際相去甚遠。這些客觀存在的因素對于學(xué)生充分利理解文本造成相當(dāng)大的障礙，以致于學(xué)生在文本理解過程中出現(xiàn)偏差，甚至出現(xiàn)背道而馳的尷尬局面。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，在情感鋪墊、事理認知層面，幫助學(xué)生做好引導(dǎo)工作，將學(xué)生由于認知的不足引發(fā)的錯誤糾正過來，達到撥亂反正的效果。

例如，在教學(xué)《蒲公英》一課時，學(xué)生對于童話故事的建構(gòu)還沒有形成理性認知的層面，對文中沙漠以及湖泊，尤其是沙漠海缺乏感性的體驗和認知。很多學(xué)生在初讀文本之后都感到莫名其妙。他們都認為沙漠和湖泊多么好玩，為什么不允許蒲公英的種子去探險呢？不少教師以學(xué)生“自主體驗，多元感知”為幌子，將學(xué)生的自主演變成為了自流，一直放任學(xué)生在無邊的亂猜中讓思維漫無邊際地延續(xù)下去。而此時，執(zhí)教者則在文本主題價值的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生做好調(diào)節(jié)與引導(dǎo)工作，使得學(xué)生的認知重新回到軌道上來。

三、總結(jié)深化，理答讓學(xué)生的思維更加深邃

由于受到自身理解能力和表達能力的限制，學(xué)生對文本理解的深刻性、全面性都無法達到較為理想的系統(tǒng)層面。這就對教師提出了更高的要求，教師對于文本的解讀、對于課堂的調(diào)控與引導(dǎo)，需要富有極強的人文素養(yǎng)和課堂感覺，是一種智慧的集中，更是一種藝術(shù)的再現(xiàn)。有了這樣的認知，教師才能在更為高度的視角下對學(xué)生的認知理解進行引導(dǎo)和調(diào)控，實現(xiàn)學(xué)生生命的發(fā)展和認知意識的拔節(jié)。

例如，在教學(xué)《臥薪嘗膽》一課時，教師在教學(xué)中拋出核心問題“為什么二十年后的勾踐能夠轉(zhuǎn)弱為強？”在整個教學(xué)過程中，教師幫助學(xué)生抓住文本中“萬般無奈”“只好”等詞語，引導(dǎo)學(xué)生感知勾踐的被逼無奈，提煉出轉(zhuǎn)弱為強的要點之一：忍辱負重；從“一連三年”“才”引導(dǎo)學(xué)生體驗勾踐受屈辱的時間之長，提煉出轉(zhuǎn)弱為強的要點之二：堅持不懈；教師抓住“白天”“晚上”等時間節(jié)點，讓學(xué)生體會勾踐暗下決心，并立即付諸于行動，從而有效點出了轉(zhuǎn)弱為強的要點之三——發(fā)憤圖強。

如果沒有教師的引領(lǐng)與提煉，學(xué)生或許已經(jīng)完成了這種意味的感知，學(xué)生的語言表達中也已經(jīng)滲透出這樣的認知。但不管如何，學(xué)生始終只能停留于感性的初級階段，而要將學(xué)生對于文本的理解，尤其是對于核心主問題的理解形成較為系統(tǒng)而立體化的感知，就要求教師運用自身的教育機智，對學(xué)生表達進行必要的理答，適時提煉，促使學(xué)生從單一走向體系，從單薄走向厚重，才能促進學(xué)生的真正成長。

（江蘇省揚州市廣陵區(qū)杭集中心小學(xué)）