戴銀杏+王小權

課堂追問是一種最原始、最常用的教學方式，卻被很多教師輕視與忽略了。在課堂中常?？梢钥吹降氖墙處熀唵?、隨意、重復、膚淺的“低效追問”，主要可以歸納為以下幾種：一是課堂追問缺乏指向性，追問的目的性不明確；二是課堂追問的思維含量低，學生的思維沒有得到實際提升；三是問題提出了，學生卻保持沉默，“啟而不發(fā)，問而無答”。

那么，教師如何改變這種現(xiàn)狀，使有效的課堂追問成為培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的橋梁與催化劑？為此， 筆者對數(shù)學課堂追問的有效性問題進行了探索與研究。

一、精心設計追問內容——有效追問的前提

有效追問的前提是精心設計追問內容。經過對課堂追問內容的研究，筆者認為高質量的追問要具備以下幾個特點。

（一）追問內容要有指向性

課堂追問要為落實教學目標和解決教學重難點服務，追問的指向必須清楚、明確。教師有目的的追問可以激發(fā)學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習數(shù)學的動力。一般的課堂追問要指向于知識的重難點、關鍵點或者是學生思維的轉折點等。

例如，一位教師在教學人教版五年級上冊“解方程”一課時，讓學生比較解方程和方程的解這兩個概念，教師在投影上出示兩個概念，學生齊讀后，師生進行了對話。

師：這兩句話中哪個詞語最重要？

生：解方程和方程的解。

師：就是紅字部分，確實很重要。還有嗎？

生：未知數(shù)。

師：嗯，未知數(shù)。還有嗎？

生：相等。

師：還有不同的嗎？

生：過程。

師：對啊，第二句話呢？

生：值。

師：那說明解方程和方程的解有什么不同？

生：解方程是一個過程，方程的解是一個數(shù)。

……

教師為了比較解方程和方程的解這兩個概念，先后追問了哪個詞語最重要，然后又不斷地追問“還有嗎”，得到預設的答案后再追問學生解方程和方程的解有什么不同。為什么兜了個大圈才達到教師的預設要求？筆者認為這主要是教師的追問內容指向性不夠明確。如果教師直接追問“解方程與方程的解這兩個概念有什么區(qū)別”，學生完全能夠憑借自己的經驗和理解做出正確的區(qū)分。因此，教師設計的追問內容一定要有明確的指向性。

（二）追問內容要有層次性

追問內容的設計要按照知識的邏輯順序和學生的認知順序層層遞進，剛開始設計的追問要大眾化，讓每個學生都能夠參與進來，慢慢地就像爬樓梯，越爬越高使學生積極思考，逐步得出正確結論并理解掌握結論，如果問題沒有層次性，同類問題反復追問，學生的思維就在原地打轉，起不到引思促思的作用。

例如，在教學人教版三年級上冊“可能性”一課中，筆者在反饋環(huán)節(jié)設計了一組跟蹤追問：①為什么摸到紅珠子的次數(shù)最多呢？（引導思考）②你能判斷出這三種珠子摸到的可能性大小嗎？說說你是怎么判斷的。（可能性與數(shù)量的關系）③摸到紅色珠子的次數(shù)一定最多嗎？（理解可能性）④說說你有什么收獲。這樣的追問設計，循序而問，學生的思考層層深入，可以有效地培養(yǎng)學生的隨機觀念。

（三）追問內容要把握適度性

課堂追問的設計要考慮學生的實際水平，做到難度適宜，使問題貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”。只有適度的追問、恰當?shù)钠露?，才能引發(fā)學生的認知沖突。

例如，在教學“用口訣求商”，進行智力大轉盤游戲時。

生：2÷2=4。

生：不對，等于1。

生：2÷2=1。

師：究竟哪個答案對呢？

生（齊）：等于1。

師（追問）：那為什么他會等于4呢？

生：我想他可能本來不會，只是舉手，還沒有考慮好。

師：我能看出來，他已經動過腦筋才舉手了。

生：他可能在算時想的是二二得四，就認為得數(shù)是4了。

師：對了，看來我們用口訣求商，在想乘法口訣時和算乘法時想乘法口訣不太一樣。

師（追問）：那么，用口訣求商應該怎樣想口訣呢？

生：我們應該想，幾乘2得2，一二得二，商是1。也就是被除數(shù)是口訣的得數(shù)。

二、合理選擇追問方式——有效追問的關鍵

在課堂教學中，如何根據課堂教學的實際情況恰當?shù)剡x擇追問方式，這是實現(xiàn)有效追問的關鍵所在。

（一）因果追問——深入探究的起點

因果追問顧名思義就是關于“原因”和“結果”的追問，是一種由果溯因的追問方式。數(shù)學教學中，學生掌握數(shù)學知識不僅要知其然，更要知其所以然。在探究活動中，學生的探究往往源自于一個因果追問。因此，因果追問一般情況下可以應用于新課導入、深入探究等各個環(huán)節(jié)。

例如，人教版五年級上冊“梯形面積推導公式”教學片段。

師：同學們回顧一下，三角形的面積公式我們是怎樣推導的？

生：用兩個完全一樣的三角形拼成一個平行四邊形，然后推導出來的。（學生回答三角形面積推導公式的過程）

師：好，那么你們能不能把梯形也轉化成我們學過的圖形，然后推導出它的面積計算公式？

教師首先使用因果追問提問三角形的面積推導公式，從而引發(fā)學生對原有問題的深入思考，緊接著教師讓學生探究梯形的面積公式，從而產生新的問題，這樣的追問方式給了學生充分的展示機會，極大地提高了學生自主探究知識的主動性，而學生在此時的表現(xiàn)也正是教師捕捉教學起點的機會，方便教師及時調整自己的教學設計，從而為學生探究知識服務。

（二）逆向追問——師生信息交流的紐帶

逆向追問的目的就是要培養(yǎng)學生對信息的分辨與反思的能力。一般用在課堂的反饋環(huán)節(jié)中，利用逆向追問可以展現(xiàn)學生的思維過程與思考方法?？梢詭椭處熈私鈱W生的學習狀況，不斷調整和改進教學措施，幫助學生深入全面地理解和掌握知識。endprint

例如，教學“解決問題的策略——替換”中的練習題。

首先讓學生思考：①把什么替換成什么？②替換后的數(shù)量關系是什么？

然后對學生進行追問：把1支鋼筆換成6支鉛筆的依據是什么？

再問：為什么不把鉛筆替換成鋼筆？

通過教師有意識地逆向追問，讓學生明白用替換的策略解決實際問題，不僅要弄清數(shù)量之間的關系，而且要根據實際情況進行合理替換。

（三）發(fā)散追問——追尋學生的思維軌跡，培養(yǎng)學生的批判性思維

發(fā)散追問是指教師在同一層面上接連提出兩個或者兩個以上問題，具有一定的發(fā)散性，為課堂探究活動營造濃厚的探究氛圍。這類追問在一題多解、算法多樣、學生舉例等環(huán)節(jié)中就可以適當?shù)赜谩斑€有嗎”“更簡便的方法在哪里”等進行追問。

例如，一位教師在教學人教版四年級下冊“三角形的特征”時，出示例題：任選三根小棒，能圍成一個三角形嗎？（10厘米、6厘米、5厘米、4厘米）

首先讓學生動手圍圍看，然后再讓學生匯報答案。

師追問1：你能圍成哪些三角形？還有嗎？

學生舉例：能圍成三角形的是10厘米、6厘米、5厘米和4厘米、5厘米、6厘米，不能圍成三角形的有10厘米、6厘米、4厘米和10厘米、4厘米、5厘米。

師追問2：比較能圍成三角形與不能圍成三角形的數(shù)字的特點，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：長度是三個連續(xù)的自然數(shù)的小棒能圍成一個三角形。

師追問3：還有嗎？你是怎么想的？

生：三角形的兩條短邊之和大于第三邊。

……

教師恰當?shù)厥褂冒l(fā)散追問，不僅能引導學生積極反思、活躍思維，培養(yǎng)學生的批判性思維和問題意識，還能有效解決學生的認知沖突，達到對知識的深刻理解。

三、把握好追問時機與途徑——有效追問的保證

有效的課堂追問除了選擇恰當?shù)姆绞酵?，更要把握好追問的時機和途徑，這是提高課堂追問有效性的保證。

（一）在學生探究的“興趣點”追問

興趣是最好的老師。課堂教學中教師如果能夠在學生的興趣點上進行追問，往往會起到事半功倍的效果。

1.在學生感興趣的活動中追問

數(shù)學活動是學習數(shù)學的重要形式，但是數(shù)學活動如果缺乏數(shù)學思考往往會流于形式，偏離教學的主題。因此，教師在學生感興趣的數(shù)學活動中進行適時追問，能夠確?；顒拥摹皵?shù)學味”。

例如，在教學人教版一年級下冊“比較數(shù)的大小”一課時，教師沒有直接教學比較數(shù)的大小的方法，而是讓學生玩感興趣的“抽簽比大小”游戲，規(guī)則是每組學生從1～9中抽出一個數(shù)字，放到相應的三位數(shù)的數(shù)位上，哪個組最后組成的數(shù)大，這個組就贏了。根據這個方法教師不斷改變規(guī)則進行了三次游戲。第一次游戲：從高位抽起，當兩個學生分別抽出第一個數(shù)時，教師追問：現(xiàn)在可以確定勝負了嗎？為什么？第二次游戲：從低位抽起，當兩組的學生分別抽出第一個數(shù)字時，教師又進行追問：現(xiàn)在可以確定勝負了嗎？為什么？抽到哪一位就可以決定勝負了呢？第三次游戲：每抽出一個數(shù)可隨意放在哪一位上，每一次學生抽出數(shù)，教師均展開追問：你的數(shù)字準備放在哪一位上？為什么這樣做？你肯定這樣放不改了嗎？通過一系列的追問，使學生在游戲的興奮狀態(tài)中不知不覺地概括出了比較數(shù)的大小的方法。

2.在學生感興趣的內容上追問

小學生往往對那些開放性大、探究性強的學習內容特別感興趣。如果我們能夠在學生感興趣的內容上進行追問，挖掘教材中的隱性知識，從而為學生找到探究的出發(fā)點和突破口，這樣學生探究的興趣會更濃厚，欲望會更加強烈。

例如，在教學人教版六年級上冊“圓的認識”時，教師可以提出如下問題：“同學們，你們知道自行車的車輪是什么樣的？”學生回答：“是圓形的?！薄叭绻情L方形或三角形行不行？”學生笑著連連搖頭。教師又問：“如果車輪是橢圓形的呢？”（隨手在黑板上畫出橢圓形）學生急著回答：“不行，沒法騎?！?教師緊接著追問：“為什么圓的就行呢？”學生一聽，馬上活躍起來，紛紛議論。這一系列的追問不僅使學生對所要解決的問題產生懸念，而且為以后的教學做了必要的心理準備。

（二）在新舊知識的“銜接點”追問

新舊知識的銜接點也是新知識的生長點所在之處，新知識的生長是在對相關舊知識遷移的基礎上進行的。因此，在教學中教師要把握知識的結構體系，在新舊知識的銜接點上追問，幫助學生架設起連接新舊知識的橋梁，為知識的遷移鋪平道路。

例如，人教版五年級上冊“除數(shù)是小數(shù)的除法”一課的教學，學生是在學習了除數(shù)是整數(shù)的除法的基礎上開展學習的。教學這節(jié)課時，教師可以出示題組28.8÷12、288÷120、2880÷1200、2.88÷1.2，讓學生先不計算，判斷上面哪幾道題的商是一樣的，并說明理由。當學生正確回答并找到商不變規(guī)律這個依據后，教師可以對學生進行追問：除數(shù)是小數(shù)的除法和除數(shù)是整數(shù)的除法有什么關系？當學生回答根據商不變規(guī)律可以互相轉化后，可以繼續(xù)追問：如何把除數(shù)是小數(shù)的除法轉化成除數(shù)是整數(shù)的除法？因為是在新舊知識的銜接點上進行的追問，這就為學生的探究活動明確了方向，也激發(fā)了學生探究的濃厚興趣和強烈欲望。

（三）在學生思維的“臨界點”把握追問時機

從一堂課的全程或一個教學環(huán)節(jié)來看，學生的思維會自然出現(xiàn)一個由活躍到受阻、障礙和沖突的過程，使思維進入臨界狀態(tài)。在這種情況下，教師要善于運用課堂追問，在學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”實施追問，幫助學生搭設思維跳板，突破思維的臨界狀態(tài)，引導學生在更高層次上繼續(xù)思考，提高思維的深度和廣度。

在下面的人教版六年級上冊“百分數(shù)的意義”的教學片段中，教師很好地演繹了課堂教學中使用跟蹤追問的藝術。

師出示：姚明2007年投球的命中率為50.7%。

追問1：這個50.7%表示什么意思？

生：50.7%表示姚明投了100個球，進了50.7個球。（學生產生質疑，有50.7個球嗎）

追問2：姚明在2007年是不是只投了100個球？（有學生好像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000個球，進了507個球）

追問3：剛才那個學生用了一個詞“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100個或1000個球？（學生毫不猶豫地說：肯定不是）

追問4：那能知道姚明全年共投了幾個球嗎？

生：不能。

追問5：那么命中率50.7%這個數(shù)表示什么呢？是怎么得到的？

師歸納：命中率50.7%這個數(shù)是姚明2007年投中球的個數(shù)除以投球的總數(shù)得到的，不表示具體的量，所以不能說投中了50.7個球……

當學生說出“姚明進了50.7個球”時，教師抓住學生的認知沖突，通過不斷的跟蹤追問，引導學生去爭論、討論，讓學生產生自悟，最終達成共識——50.7%只表示投中球的個數(shù)和投球的個數(shù)的比較關系，不表示具體數(shù)量。在教師巧妙地跟蹤追問下，質疑和解疑自然舒緩、水乳交融，學生對百分數(shù)的意義的理解也就水到渠成了。

總之，在課堂教學中，教師要不斷優(yōu)化課堂追問的內容、方式與時機，通過合適的課堂追問，多角度、多層次地調動學生積極思考，充分發(fā)揮追問的有效價值，提高教學的有效性。當然，課堂追問是一種教學方法，更是一門教學藝術，需要教師有靈活的教學機智，能迅速捕捉學生答問的傾向與不足，同時做出及時的判斷、反應，再組織合理的新問題，而這個過程幾乎是在瞬間完成的，因此課堂追問的實施對教師的綜合素質無疑是一個挑戰(zhàn)。

課堂追問是教師教學的重要手段之一，如何讓教師的追問能夠促進和提高學生的問題意識，讓學生也學會追問，不但追問同學，還可以追問教師、追問文本，使課堂追問不僅僅是教師的一種教學手段，更是學生積極主動的學習策略，這還有待于進一步的深入研究。

（浙江省天臺縣外國語學校 317200）endprint