提問，是教師在課堂教學(xué)中最重要的語言活動，是教師全部教學(xué)技能的一個重要組成部分，也是引領(lǐng)學(xué)生探究文本走向深入的重要步驟。新課程理念強調(diào)“教學(xué)是師生交往、相互探討的過程?！毙抡n程教學(xué)要求教師以“問題”作為一根主線貫穿于課堂教學(xué)的始終。其目的在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，強化學(xué)習(xí)動機，明確學(xué)習(xí)目標，促進學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)習(xí)。

但當(dāng)前課堂教學(xué)中，有些教師的提問形式過于簡單，甚至沒有思考價值。曾有一位老師上《最后的常春藤葉》，設(shè)置的問題是：這個故事發(fā)生在哪里？作品的主要人物有哪些？在他們身上發(fā)生了哪些事？請你談?wù)勊齻兊某宰∩钤鯓?？蘇艾對畫家瓊珊有哪些舉動？貝爾曼給你的最初印象如何？學(xué)生逐條回答，然后教師歸納主題再課外拓展，結(jié)束全文。

這樣的課堂提問看起來很合理，課堂氛圍也很熱鬧，但細細想來，這些答案對于激發(fā)學(xué)生的理解力和探究力是沒有多少作用的，當(dāng)然更談不上創(chuàng)造力和審美體驗。我們甚至可以說，正是這樣的提問桎梏了學(xué)生深入挖掘文本的能力，阻遏了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

一、教師提問貴在能打破學(xué)生原有認知圖式

教師的提問唯有打破學(xué)生的思維平衡，打破學(xué)生原有認知圖式，才能推動其思維的發(fā)展。那么，什么樣的問題可以打破學(xué)生思維的平衡呢？

皮亞杰假設(shè)，同化和順應(yīng)之間的平衡是人的天性，是推動思維發(fā)展的決定因素。.同化是把新事物嵌入舊的即原有圖式中的認知過程，是使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有行為模式一體化的過程。順應(yīng)是當(dāng)兒童遭遇的新刺激不能與原有圖式一體化時，兒童將改變原有的圖式或者創(chuàng)造一個新的圖式。沒有順應(yīng)，兒童將形成大量龐雜的甚至是錯誤的概念。他不知道，也無人告訴他新事物在知識結(jié)構(gòu)中是否有一席之地以及有在何處；沒有同化，此時，學(xué)生尋求平衡的天性必然試圖去順應(yīng)，去解決問題，去獲得新的平衡。這種新平衡將成為另一較高水平平衡的起點，即解決新問題的基礎(chǔ)”學(xué)生的思維就在多次提問——答問的螺旋式循環(huán)中獲得發(fā)展。

如一位老師在教《項脊軒志》時提出這樣一個問題：為什么回憶起母親時，“我”的情感表現(xiàn)是“泣”，而回憶到大母時，卻是“長號不自禁”？這個看似不起眼的地方，恰恰是對文章主旨深挖掘的重要突破口。論親疏，母親是自己再親不過的人?；貞浤赣H用的是“泣”，回憶大母用的卻是“長號不自禁”。這就打破了學(xué)生的原有圖式，思考其中的原因。順著教師的指點，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩個人的說話的內(nèi)容并不相同。母親說的是“兒寒乎，欲食乎？”是對子女日常生活的關(guān)心，也就是平常我們所說的“問寒問暖”。而祖母呢？當(dāng)然也有對孫兒生活上的關(guān)懷，而更重要的是，她的話當(dāng)中包含了對孫兒的殷切的期望。這種期望，在歸有光眼里，成為了壓在他肩膀上沉甸甸的──責(zé)任，復(fù)興家族的責(zé)任。長輩的這種關(guān)愛越多越深，他肩上的分量就越重。如今想來，人事已非，故親不在，復(fù)興家業(yè)也因科舉的落魄而久久無望，“長號不自禁”。這樣，文章的主題就不只是停留在對三個女人的懷念上，而是勾勒了一個失意的讀書士人生不逢時的抑郁和悲哀。

二、教師提問可以從上位的概括性思維問題入

根據(jù)布盧姆的認知分類目標，問題分為六種類型：高層次的思維問題包括應(yīng)用性、分析性、綜合性和評價性問題；低層次思維問題為教導(dǎo)型問題，包括知識性和理解性問題。教導(dǎo)型問題并未涉及真正的思考活動，僅僅要求學(xué)生通過回憶提取知識。思考型問題要求學(xué)生對觀念作出解釋、推理和檢驗，費時費力。這六類問題并不是截然分開的，更多時候，思考型問題建立在一些事實性知識之上，這并不否認思考者有其直覺和敏銳的思維跳躍，但終究還是要返回知識論證的層面。

奧蘇伯爾在其名著《教育心理學(xué)：認知觀點》的扉頁上寫道：假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)。皮亞杰認為，認知結(jié)構(gòu)的發(fā)生是一個階梯型結(jié)構(gòu)體系，甚至是一個天然的相互依賴型結(jié)構(gòu)體系。感知運動結(jié)構(gòu)對它們所調(diào)整的簡單運動而言是形式，但對于下一水平的要內(nèi)化和概念化的活動而言則是內(nèi)容、例子和細節(jié)。

例如《娜塔莎》的授課中，教師可以設(shè)置這樣的疑問：小說中娜塔莎是個圓形人物還是扁平人物？要解決這個問題，必須要對對圓形人物和扁平人物的兩個概念的區(qū)分，以及小說人物娜塔莎究竟是“圓”是“扁”的具體分析和運用，從而更全面地了解小說人物，把握小說情感和主題。

當(dāng)最概括最包容的觀念已經(jīng)被學(xué)生掌握時，它們就成為下一次教學(xué)新的最概括、最包容觀念的具體例子和細節(jié)，從掌握的目的轉(zhuǎn)換為掌握的手段，正如初中階段學(xué)習(xí)的抽象知識已經(jīng)成為高中生回憶的客體而非思維的對象一樣。奧蘇伯爾認為，教師教學(xué)應(yīng)該從最概括、最包容的觀念到具體的例子和細節(jié)。.當(dāng)最概括、最包容的觀念已經(jīng)被學(xué)生掌握時，它們就成為下一次教學(xué)新的最概括、最包容觀念的具體例子和細節(jié)。

作者簡介：

許愛萍，浙江師范大學(xué)教育碩士，任職于浙江省天臺中學(xué)。