摘 要：英漢語言普及教育對(duì)藏語造成了事實(shí)上的生存壓力，加上毗鄰區(qū)域土著語言危機(jī)四伏，藏漢雙語教育在模式和梯次上還不夠完善，多民族雜居區(qū)藏族學(xué)生語言上的文化焦慮越來越嚴(yán)重，甚至出現(xiàn)了意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的認(rèn)同偏差，并進(jìn)一步導(dǎo)致了文化上的政治沖突，成了地區(qū)文化乃至國家安全的一個(gè)隱患。在英語教學(xué)中導(dǎo)入藏族鄉(xiāng)土文化，通過鄉(xiāng)土文化優(yōu)越感效應(yīng)和藏漢英三語文化的積極比較加強(qiáng)國家意識(shí)教育，可以在一定程度上解決上述問題。

關(guān)鍵詞：語言；認(rèn)同；鄉(xiāng)土文化；國家意識(shí)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2014）09-0072-04

一、研究背景

中央第五次西藏工作座談會(huì)和四川省藏區(qū)工作座談會(huì)有關(guān)“民漢合校”的精神促進(jìn)了異地藏漢雙語辦學(xué)的迅速發(fā)展。四川省汶川縣水磨中學(xué)就憑借災(zāi)后重建的優(yōu)勢(shì)資源承擔(dān)了這樣的工作，并從紅原、阿壩等縣牧區(qū)招收了藏漢雙語學(xué)生八百余人。在語言能力上，這些學(xué)生入校時(shí)漢語和英語水平都很薄弱；在價(jià)值觀上，不少學(xué)生的中央政府和國家意識(shí)比較模糊，甚至存在價(jià)值信仰的認(rèn)同偏差。雙語班開辦的前兩年，雙語學(xué)生與本地師生之間小矛盾不斷，規(guī)?；瘺_突時(shí)有爆發(fā)，而一旦非藏族教師介入干預(yù)，他們就假裝聽不懂漢語或者故意只說藏語而不予合作。起初我們認(rèn)為是學(xué)校雙語辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足造成的，但調(diào)查并未發(fā)現(xiàn)明顯的過錯(cuò)。其后的調(diào)查從每次沖突的起因到學(xué)生的小學(xué)教育逐個(gè)進(jìn)行，最終仍然找不到足夠的理由。在幾個(gè)月的駐校研究中，筆者發(fā)現(xiàn)該校其他各民族學(xué)生對(duì)藏族學(xué)生一直都很忍讓，即使爆發(fā)沖突也極少還手；而這些藏族學(xué)生平日也不喜好勇斗狠，相反對(duì)各族教師都很尊重，半路相遇也會(huì)行大尺度鞠躬禮；至于上課，其他各科基本正常，唯獨(dú)（漢）語文和英語課上容易表現(xiàn)出煩躁與不安，課堂上肆意嘯叫、走動(dòng)、脫鞋、敲桌子和大嚼口香糖，甚至還對(duì)教師搞惡作劇，與課后行鞠躬禮完全判若兩人。

二、原因分析

以筆者多年文化教學(xué)研究的職業(yè)敏感推測(cè)，雙語學(xué)生在漢語和英語課上的躁動(dòng)不安反映了他們?cè)谡Z言態(tài)度（language attitudes）與身份認(rèn)同（identity）上的敏感與焦慮，這可能與筆者2008年發(fā)現(xiàn)的汶川大地震民族學(xué)生災(zāi)后異地復(fù)課存在文化沖突的問題[1]以及2012年提出的“過分強(qiáng)調(diào)文化差異，很容易導(dǎo)致學(xué)生，尤其是民族學(xué)生在緊張、焦慮和排斥中產(chǎn)生文化休克”[2] 有關(guān)。換言之，這些雙語學(xué)生小學(xué)和初中所受的漢語和英語教育以語法翻譯法為主，很少接受語言之間文化差異的知識(shí)普及和跨文化的適應(yīng)能力訓(xùn)練，在面對(duì)各種“莫名其妙”的語言現(xiàn)象時(shí)得不到合理的解釋，更談不上與自己的母語文化進(jìn)行比較，加上從牧區(qū)到異地藏漢雙語班，辦學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念乃至生活習(xí)慣上均有較大調(diào)整，一時(shí)無法適應(yīng)，最終導(dǎo)致語言上的文化和政治沖突。

為慎重起見，筆者又從多個(gè)角度與其他科目的任課教師作了交流，并親自深入到若爾蓋、松潘和茂縣的藏族聚居區(qū)、回族聚居區(qū)（這里還有一種古老語言的殘存）和羌族聚居區(qū)調(diào)研，最終又發(fā)現(xiàn)這種躁動(dòng)心態(tài)還可能與羌語區(qū)的語言焦慮（language anxiety）有關(guān)——德國尚且允許移民學(xué)生和外國留學(xué)生將自己的母語作為必修外語或第二外語，而英語成為小學(xué)必修課的同時(shí)羌語課竟然被取締了。學(xué)齡兒童羌語能力的喪失讓有著輝煌歷史的古羌人突然在文化上成為一個(gè)無根的民族，時(shí)刻被語言和族群認(rèn)同的焦慮襲擾著。羌人的痛苦迅速蔓延到了毗鄰藏區(qū)，松潘、若爾蓋的很多原住民都表現(xiàn)出了對(duì)土著語前景的憂慮。“對(duì)于世界上大部分人而言，語言之間不平等的權(quán)利分配永遠(yuǎn)是造成語言不安感和語言壓迫感的原因?！盵3] 盡管藏語保持（language maintenance）在語言人群數(shù)量和語言活力（ethno-linguistic vitality）上能夠得到足夠的支持，但語言人群在經(jīng)濟(jì)地位和制度支持等方面的劣勢(shì)仍然讓藏語的前景充滿變數(shù)。出于本能的對(duì)民族語言認(rèn)同的保護(hù)，他們反應(yīng)異常極端，拒絕學(xué)習(xí)英語和漢語，唯藏語獨(dú)尊，甚至認(rèn)同達(dá)賴?yán)铩?/p>

三、基于文化教學(xué)的實(shí)驗(yàn)論證

上述對(duì)水磨中學(xué)藏漢雙語學(xué)生煩躁情緒的猜測(cè)最終都可以歸結(jié)到一點(diǎn)——跨文化焦慮。由于此前在鄉(xiāng)土文化進(jìn)課堂的實(shí)證研究上，我們已經(jīng)積累了非常豐富的理論基礎(chǔ)與教改經(jīng)驗(yàn)，并預(yù)期對(duì)緩解雙語學(xué)生的文化焦慮會(huì)有所助益，于是筆者與水磨中學(xué)共同申報(bào)了課題《藏族鄉(xiāng)土文化資源在初中英語教學(xué)中的應(yīng)用研究》。

課題期間，我們對(duì)全體英語教師進(jìn)行了藏文化普及培訓(xùn)，同時(shí)深入藏區(qū)搜集整理學(xué)生的母語文化，并跳過漢語（媒介語）文化直接與英語文化進(jìn)行比較，以避免學(xué)生在文化差異的緊張和排斥中產(chǎn)生文化休克（cultural shock）；同時(shí)，我們將英語課本中所有生僻難懂的單詞和語言現(xiàn)象全部換成了藏族的文化元素，并設(shè)計(jì)了一系列支撐模塊[4]。在理論上，我們結(jié)合實(shí)驗(yàn)成果，對(duì)文化導(dǎo)入（cultural introduction）教學(xué)法的原則、內(nèi)容、方法、尺度等進(jìn)行了全面深入的論證性研究，糾正了以往學(xué)術(shù)界存在的一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)[5]，并進(jìn)一步提出了“鄉(xiāng)土文化優(yōu)越感效應(yīng)”和“語言立場”理論體系（葉小軍，2013）。經(jīng)過一年艱苦卓絕的理論研究與實(shí)踐探索，鄉(xiāng)土文化導(dǎo)入讓雙語學(xué)生從家庭和社會(huì)獲得的既得認(rèn)知在英語課堂上得到了應(yīng)有的重視和延續(xù)，切實(shí)感受到了英語課堂對(duì)其母語文化的尊重，“同時(shí)也加深（了）對(duì)本民族文化的吸收與理解”[6]，煩躁心理與潛在敵對(duì)情緒得到了明顯有效的控制，校園規(guī)?；瘺_突從此絕跡，對(duì)英語課和英語教師也表現(xiàn)出了較高的興趣，學(xué)習(xí)成績更是平均提高了近20分（葉小軍，2013）。實(shí)驗(yàn)證明了筆者對(duì)藏漢雙語學(xué)生文化焦慮的猜測(cè)，并且在英語課堂上得到了很大程度的緩解。但是我們并沒有得意于上述成績，相反學(xué)生對(duì)英語的熱情和學(xué)習(xí)效能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過（漢）語文的情況又讓我們對(duì)語言的文化安全問題產(chǎn)生了警覺。

四、母語與國家文化安全

過去少數(shù)民族自覺自愿學(xué)習(xí)普通話至少有工具性和功利性目的，于潛移默化中也并未產(chǎn)生過分明顯的文化沖突，但隨著英語普及教育的推進(jìn)，少數(shù)民族語言的課堂空間被大幅擠占了，語言生態(tài)平衡明顯惡化。當(dāng)少數(shù)民族語言受到生存威脅時(shí)，族語的認(rèn)同功能（主要是文化的，而非交際的）就會(huì)得到加強(qiáng)，漢語作為國語而不是通用語的國家性也會(huì)被凸現(xiàn)出來，其政治功能就會(huì)被夸大。水磨中學(xué)的實(shí)證研究表明少數(shù)民族語言的生存狀況與少數(shù)民族學(xué)生的心理和外部反應(yīng)之間存在關(guān)聯(lián)，并且是可能引發(fā)社會(huì)沖突的，也就是文化問題上的政治沖突。雖然藏語的學(xué)校教育得到了有效保障，但其他少數(shù)民族語言迅速弱化的殘酷現(xiàn)實(shí)畢竟讓人感到不安，而且越靠近民族雜居區(qū)，藏語的優(yōu)勢(shì)地位（language dominance）就越弱，語言人經(jīng)濟(jì)上的劣勢(shì)地位反而越明顯，母語和文化認(rèn)同焦慮也越嚴(yán)重。endprint

“語言及其文化乃一國之國脈所系，是一個(gè)民族不同于其他民族的特質(zhì)，是國家全部智慧與文明的集中體現(xiàn)，是維系一個(gè)國家的歷史與傳統(tǒng)的精神紐帶”[7] 。最典型的佐證莫過于以色列為了維護(hù)國家形象和滿足國人對(duì)于尋根的需求，成功恢復(fù)了作為日?？谡Z已經(jīng)死亡近二千年的希伯萊語，并作為“全部文化和文明中最基本、最穩(wěn)定、最持久的構(gòu)成部分”[8]得到了強(qiáng)化，成了猶太人文化身份和民族認(rèn)同的基礎(chǔ)。然而遺憾的是，我們強(qiáng)勢(shì)高調(diào)地普及英語教育的同時(shí)卻任由少數(shù)民族語言從課堂上消失。雖說一種語言消失的同時(shí)，又會(huì)產(chǎn)生新的語言認(rèn)同，但這種認(rèn)同是有風(fēng)險(xiǎn)的，特別是在當(dāng)代多元文化社會(huì)，這種認(rèn)同可能是模糊的、多維度的。以本案為例，在羌語嚴(yán)重退化的同時(shí)，與成都平原接壤的地區(qū)選擇了漢語認(rèn)同，與黑水、松潘接壤的地區(qū)選擇了藏語認(rèn)同，但至少到目前為止，無論中年人還是年輕人都沒有真正把自己看作是漢族人或者藏族人，而作為羌族人的族群認(rèn)同又不如以漢語為母語的回族強(qiáng)烈。羌人文化適應(yīng)（acculturation）上的遭遇進(jìn)一步加劇了毗鄰藏區(qū)的語言生存焦慮和民族危機(jī)感，語言上的文化問題逐步升級(jí)為文化上的政治問題，這其中就包括不少人英語學(xué)得比漢語好，故意挑戰(zhàn)漢語作為國語的政治核心地位，加上雙語學(xué)生的國家意識(shí)本來就比較模糊，缺少足夠的理解與堅(jiān)守，任其發(fā)展必將導(dǎo)致民族和國家認(rèn)同的混亂以及意識(shí)形態(tài)的被動(dòng)。

王寧、孫煒（2005）認(rèn)為“當(dāng)前世界上的民族問題，大多與語言有密切關(guān)系” [6]。當(dāng)年印度獨(dú)立后，各少數(shù)民族為爭搶官方語言地位而導(dǎo)致社會(huì)動(dòng)蕩，最后殖民者的語言（英語）卻漁翁得利成了官方語言。本案中藏族同胞很清楚地知道藏語不可能與漢語對(duì)抗，故意選擇英語來與之叫板，一旦這種情況被廣泛復(fù)制，很容易演變成語言上的文化和政治沖突。而且，當(dāng)英語成為升學(xué)和職場門檻的時(shí)候，“外語實(shí)質(zhì)上已在某種程度上剝奪了一些人的受教育權(quán)并且影響到了其人生的發(fā)展”[9]，很多人因?yàn)橛⒄Z問題被迫止步于繼續(xù)深造或晉升的大門外，進(jìn)一步惡化了當(dāng)?shù)乇揪捅∪醯娜瞬潘?，并?dǎo)致經(jīng)濟(jì)和文化的連鎖反應(yīng)，最終“語言的弱勢(shì)”導(dǎo)致了“民族的弱勢(shì)”[10]，地區(qū)發(fā)展的嚴(yán)重不平衡又成了國家安全的另一個(gè)隱患。

“文化安全的其他方面，無論是價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)，還是風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式，都沒有像語言文字那樣成為一個(gè)國家文化中最穩(wěn)定的要素”[11]。在如此復(fù)雜的局面下環(huán)顧世界，追溯歷史，也許我們可以從瑞士的語言國防政策上得到一些啟事：面對(duì)法西斯的虎視眈眈，瑞士政府宣布羅曼什語為官方語言，從而剝離了該語言區(qū)與意大利的身份聯(lián)系，有效保護(hù)了國家領(lǐng)土安全。在當(dāng)前全球經(jīng)濟(jì)一體化的形勢(shì)下，放棄外語謀求語言自保已經(jīng)不可能，關(guān)鍵是我們要在堅(jiān)持改革開放的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，盡可能消減對(duì)外經(jīng)濟(jì)文化交往中產(chǎn)生的負(fù)能量。瑞士利用語言規(guī)劃（language planning）成功化解了安全危機(jī)，我們也可以借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)國情著手制定經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國家安全兼顧的語言戰(zhàn)略規(guī)劃，同時(shí)在微觀層面的語言教育教學(xué)中提高學(xué)生的文化自覺，也就是潘一禾所說的“通過經(jīng)常的自我反省，真正清楚自己和他人的地位、所屬、所有和所求”[12]，以讓全社會(huì)產(chǎn)生對(duì)各種負(fù)能量的免疫力，或者至少通過外語水平提高國際競爭力的同時(shí)不能忽視語言主權(quán)和少數(shù)民族語言自治。

五、鄉(xiāng)土文化與英語文化的抗衡

在實(shí)際生活中，人們“會(huì)通過語言來調(diào)整自己的身份以適應(yīng)所處的環(huán)境” [13]，特別是跨文化經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中，漢語的通用語社會(huì)功能是可以讓少數(shù)民族自然產(chǎn)生“適應(yīng)性的工具認(rèn)同”[14]的，但同時(shí)Noels（1992）也指出“如果讓某個(gè)人選擇，他或她就會(huì)選擇最具活力的民族語言群體”[13]，這其中就存在一種風(fēng)險(xiǎn)——盡管眼下英語在民族地區(qū)的實(shí)用性還及不上漢語，但英語的國際國內(nèi)霸權(quán)地位卻有可能讓學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和選擇。解決問題并不一定要取消英語課，只要順應(yīng)語言的文化認(rèn)同功能，重新確立起少數(shù)民族語言和國家通用語的核心地位，建立起兩者之間應(yīng)有的文化脈絡(luò)，就能從文化認(rèn)同上緩解當(dāng)前的語言和文化危機(jī)。

“中國具有深深扎根于歷史的民族文化，作為國家穩(wěn)定和統(tǒng)一的基礎(chǔ)，這種歷史文化根基要比思想意識(shí)形態(tài)更加堅(jiān)實(shí)”[12]。借鑒Phinney和Tarver（1988）對(duì)個(gè)人民族身份和民族知識(shí)之間關(guān)系的研究成果，即有強(qiáng)烈民族身份認(rèn)同的學(xué)生對(duì)母語文化會(huì)特別感興趣，我們可以從學(xué)生最親近的鄉(xiāng)土文化出發(fā)，本著“根在家鄉(xiāng)，家在中國”的基本思路，將民族鄉(xiāng)土文化導(dǎo)入英語課堂，通過對(duì)學(xué)生母語文化的肯定，讓他們找到更多的母語文化自尊和自立，在文化自信的基礎(chǔ)上養(yǎng)成對(duì)文化差異的普適心態(tài)；通過藏、漢、英三語文化的比較，尋求藏、漢語言的文化共性和情感共鳴，謀求藏、漢文化的“大同”格局，從而加強(qiáng)人文教育和國家意識(shí)教育。也就是從鄉(xiāng)土文化向國家文化衍射，以鄉(xiāng)土文化的自豪感和自信心帶動(dòng)國家意識(shí)的培養(yǎng)，并最終與英語文化霸權(quán)抗衡。

從過去的實(shí)證研究來看，過分強(qiáng)調(diào)文化差異，容易導(dǎo)致學(xué)生在文化困惑中產(chǎn)生文化休克（cultural shock）；過分強(qiáng)調(diào)文化共性，或者“理解其他民族”，又容易導(dǎo)致認(rèn)同偏差；相反尋求“被其他民族所理解”，也就是石堅(jiān)（2012）所謂的“用中國的觀點(diǎn)和立場，用國際接受的表述形式講好、講透、講深中國故事”[15]，倒是語言學(xué)習(xí)與文化產(chǎn)品打造的雙贏良選。于是我們開始在現(xiàn)有政策框架內(nèi)著手基于鄉(xiāng)土情結(jié)和國家意識(shí)的英語教育教學(xué)改革，并且以英語鄉(xiāng)土教材開發(fā)和文化教學(xué)法作為主要突破口。

就教材本身而言，校本教材開發(fā)不能為了提高學(xué)習(xí)者的興趣而在文本內(nèi)容上過分迎合學(xué)生甚至有些世俗傾向的需求，必須兼顧統(tǒng)編教材的權(quán)威性和校本教材的靈活性。比如，我們?cè)谒ブ袑W(xué)的實(shí)驗(yàn)就盡可能在確保高中以前單詞總量基本不變的前提下（高考畢竟是剛性需求）進(jìn)行教材的文化內(nèi)容改編，用反應(yīng)藏區(qū)文化和生活的文本替換原來的內(nèi)容。就教法來說，教師要在熟悉學(xué)生母語文化的基礎(chǔ)上（為此我們做了一系列文化普及培訓(xùn)）對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)，完成McDon ough & Shaw（2004）所謂的“匹配”（matching）的過程[16]，最終達(dá)到因材施教的目的。而對(duì)教學(xué)過程中的語言文化現(xiàn)象，則應(yīng)該看成是對(duì)母語和母語文化的再認(rèn)識(shí)、再學(xué)習(xí)，“以往理所當(dāng)然的東西，在學(xué)習(xí)中被重新審視，重新認(rèn)識(shí)”[17]，努力做到以富有鄉(xiāng)土特色的英語直覺學(xué)習(xí)代替規(guī)則講解，在提高英語學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生的文化意識(shí)、尋根意識(shí)和國家意識(shí)。endprint

當(dāng)然了，英語課畢竟不是德育課，所有的改革都必須在確保英語教學(xué)效果的前提下才能進(jìn)行。于是我們將藏—英文化直接比較改成了藏—漢—英三語文化相互比較，并且一改過去刻意尋求藏英文化共性的做法，轉(zhuǎn)而營造藏漢文化的大同格局，謀求文化共鳴。舉例來說，雖然表面看起來英語和漢語都是SVO結(jié)構(gòu)，藏語是SOV結(jié)構(gòu)，但其實(shí)英語的結(jié)構(gòu)是程式化的，不能隨意更改，而漢語卻不同，SOV結(jié)構(gòu)普遍存在于日?？谡Z中，比如“他北京去了?！薄澳銈冿埗汲粤藛?？”等等。再如，藏族以左為尊，接待客人要在帳篷內(nèi)部的左邊（陽帳），與中國古代“公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生”的歷史典故相同。通過這些藏漢文化相融相通的舉證分析，學(xué)生很容易產(chǎn)生歷史文化的共鳴，繼而形成共同的華夏歷史認(rèn)同、中華民族認(rèn)同和國家認(rèn)同。實(shí)驗(yàn)表明，雖然藏英文化的共性比較少了，藏漢文化的共性認(rèn)識(shí)多了，但英語課堂對(duì)學(xué)生母語文化的尊重沒有變，“鄉(xiāng)土文化優(yōu)越感效應(yīng)”仍然在發(fā)揮作用，因而他們的英語學(xué)習(xí)積極性沒有受到太多影響，更重要的是潤物無聲中藏漢英三種文化的博弈能朝著我們希望的方向發(fā)展。

六、結(jié)束語

波蘭作家約瑟夫·康拉德一直被認(rèn)為是從對(duì)英語的主動(dòng)認(rèn)同發(fā)展到對(duì)英國文化認(rèn)同的典范，如果這樣的事情發(fā)生在整個(gè)民族身上，那后果將是災(zāi)難性的。汶川縣水磨中學(xué)異地藏漢雙語學(xué)生在語言認(rèn)同上的偏差雖為個(gè)案，但該校從青海、甘肅借調(diào)的雙語教師也存在英語比漢語精通的情況，一旦此類情況在民族地區(qū)被廣泛復(fù)制，語言上的文化問題就可能演變成文化上的政治問題，因此劉躍進(jìn)才會(huì)把語言文字看作國家文化安全的第一個(gè)構(gòu)成要素[18]。作為外語教育工作者，我們有必要在課堂上，尤其是少數(shù)民族地區(qū)的英語課堂上厘清民、漢、外三種語言的關(guān)系，加強(qiáng)人文教育，提高學(xué)生的國家文化認(rèn)同意識(shí)，為促進(jìn)地區(qū)文化安全，社會(huì)和諧作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 葉小軍.災(zāi)后復(fù)課需要理性的凸顯[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2009，（29）.

[2] 葉小軍.語言立場及其在藏漢英三語教學(xué)中的應(yīng)用[J].學(xué)理論，2013，（9）.

[3] 戴曼純.國家語言能力、語言規(guī)劃與國家安全[J].語言文字應(yīng)用，2011，（4）：128.

[4] 葉小軍.文化導(dǎo)入與英語教學(xué)——藏語學(xué)生英語學(xué)習(xí)的思路突破[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，（4）.

[5] 葉小軍.外語教學(xué)與文化導(dǎo)入——基于實(shí)證研究的幾點(diǎn)思考[J].黑河學(xué)刊，2013，（8）.

[6] 王寧，孫煒.論母語與母語安全[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2005，（6）：73-74.

[7] 李克勤，朱慶葆.加強(qiáng)語言戰(zhàn)略研究，確保國家文化安全[J].漢語學(xué)報(bào)，2009，（1）：11.

[8] 艾萍.語言安全與民族文化安全[J].大連民族學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（4）.

[9] 王銀泉.從國家戰(zhàn)略高度審視中國外語教育的若干問題[J].中國外語，2013，（2）：14.

[10] 佟麗莉，田桂榮.采取由中國特色的英語教學(xué)法[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（3）：11.

[11] 劉躍進(jìn).國家安全體系中的語言文字問題[J].語言教學(xué)與研究，2011，（6）：40.

[12] 潘一禾.當(dāng)前國家體系中的文化安全問題[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)（ 人文社會(huì)科學(xué)版），2005，（2）：18-19.

[13] 吳海英，左雁.從族群認(rèn)同角度看近年國外少數(shù)民族語言研究[J].綏化學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（5）.

[14] 黃行.論國家語言認(rèn)同與民族語言認(rèn)同[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012，（3）：50.

[15] 李希.高瞻遠(yuǎn)矚，與時(shí)俱進(jìn)，從國家戰(zhàn)略高度規(guī)劃外語學(xué)科發(fā)展[J].中國外語教育，2013，（1）：60.

[16] McDonough，J & C.Shaw，英語教學(xué)中的教材和方法[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：76.

[17] 趙洪瑋.大學(xué)英語教學(xué)的人文性與民族性[J].青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（1）：91.

[18] 劉躍進(jìn).解析國家文化安全的基本內(nèi)容[J].北方論叢，2004，（5）：88.

The Cultivation of Tibetan-Chinese Bilingual Students National Consciousness in English Culture Teaching

——Also on English Teaching and the National Culture Security

YE Xiao-jun

（Aba Teachers College，Wenchuan 623002，China）

Abstract：A lot of minority language courses was canceled when English became a required course.English and Chinese language education has actually caused some pressure on the survival of Tibetan language.Together with the growing crises of the indigenous language in adjacent regions，the limitation of Tibetan-Chinese bilingual education in mode and echelon，the language culture anxiety of Tibetan students in multinational regions becomes more and more serious.The identity deviation of ideology has led to further cultural and political conflict，which becomes a hidden trouble to the local culture and even the national security.However，the Tibetan culture introduction and Tibetan-Chinese-English trilingual positive comparison in English teaching will be helpful to form ethnic culture superiority effect，by which we can strengthen the national consciousness education and seek to solve the problems mentioned above to a certain extent.

Key words：language；identity；the local culture；the national consciousness

[責(zé)任編輯 陳丹丹]endprint