成洪達++邢占芬

摘 要：目前，高等教育的服務屬性已被社會普遍接受，如何提高高等教育服務水平、提高教師教學服務水平成為教育界研究熱點。本文對教育服務理念中教師服務的特點及存在問題進行了探討，旨在通過研究促進教師服務理念的推廣及教學質(zhì)量的提高。

關鍵詞：教育服務理念 教師 服務

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（b）-0128-02

1992年，國務院頒布《關于加快發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》，明確將教育劃分為第三產(chǎn)業(yè)，教育屬于為提高科學文化水平和居民素質(zhì)服務的行業(yè)，具有服務屬性。然而，由于傳統(tǒng)觀念的束縛，教育的服務屬性在我國一直沒有引起足夠重視。近年來，由于高校擴招導致的辦學質(zhì)量下降及生源減少帶來的競爭危機，使高校越來越關注教育質(zhì)量，關注提高教育服務水平，高等教育的服務屬性逐漸引起人們的重視[1～2]。高等教育服務理念認為，高等教育服務主要包含兩部分，一是學校為教師服務，二是教師為學生服務兩類[3]。

教師為學生服務要求從過去計劃經(jīng)濟體制下，以教師為中心，學生依附于教師的狀況，轉(zhuǎn)變?yōu)樵谛滦透叩冉逃帐袌鲞\行機制下，以學生作為教育消費者，以學生為中心，教師服務于學生的狀況，教師應當按照需求提供相應的服務。然而，在當前社會背景下，讓教師服務學生的觀念是不易被接納的，而這也正是我國高等教育需要改革的地方。本文對教師服務的特點及存在問題進行了研究，希望通過研究促進教師服務理念的推廣，促進高校教育教學質(zhì)量的提高。

1 教師服務的特點

高等教育服務具有一般服務的基本屬性，即無形性、生產(chǎn)與消費同時性、差異性和不可儲存性[4]，作為教育服務的核心教師服務也同樣具有以上特點。

1.1 無形性

由于社會對學歷文憑的過分關注，家長、學生選擇高等教育服務往往以學校名氣大小、學校地理位置為依據(jù)，高等教育消費存在一定的盲目性和局限性，學生進入大學，在沒有上課之前，學生并不清楚自己是否適合所學專業(yè)，所學專業(yè)會開哪幾門課程，課程體系是如何安排的，更不用說去了解具體課程授課老師是誰，老師的知識水平如何、教學質(zhì)量如何等等，學生在課程體系設計、課時安排、教師安排方面完全是未知的、被動的，很難對教師服務質(zhì)量進行客觀評價。

1.2 差異性

教學服務質(zhì)量因人而異，在教學過程中，不同教師在教育觀念、教學方法、教學水平上等差異導致了教育服務的品質(zhì)差異；教學服務效果因人而異，學生因?qū)W習基礎、學習能力、學習習慣與個體需求的不同，使教育的最終效果存在明顯的差異，特別是大學學生來自五湖四海，各地教育發(fā)展水平不同，這種個體、區(qū)域差異更加明顯。因此，高等教育服務消費者所獲效用大小，所感知的服務質(zhì)量高低，都難以確立統(tǒng)一的質(zhì)量標準，很難進行精確地測度和評價。

1.3 生產(chǎn)與消費的同時性

教學服務產(chǎn)生于課堂，教師與學生面對面，教師提供服務與學生消費服務同時進行，教師采用不同教學方法和手段將知識與技能傳遞給學生，通過言傳身教培養(yǎng)學生良好的道德情操，學生通過聽課接受知識，通過學習提高自身綜合素質(zhì)，學生可以切身感受到教學服務的發(fā)生和發(fā)展。

1.4 不可儲存性

教學服務屬于即時消費，教師課程授課結(jié)束服務即結(jié)束，學生可以對教師教學服務質(zhì)量進行評價，但無法取消或歸還。

2 教師服務存在的問題

教育服務理念在發(fā)達國家已較普及，我國目前對教育服務理念尚處于理論研究階段，尚不能以服務理念指導教育教學。根據(jù)教師服務的特點及我國現(xiàn)狀，總結(jié)教師服務存在的主要問題有：

2.1 社會對教師服務理念認識不足，教師的服務意識淡薄

目前，教育服務理念尤其是教師服務理念在我國社會尚不易接納，這既有傳統(tǒng)觀念的影響，也有教育體制的限制。“一日為師終生為父”，“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”，由于受傳統(tǒng)儒家思想及社會尊師重教觀念的影響，教師在人們眼中是高貴的、令人尊敬的，人們很難將教師與服務聯(lián)系起來，教師很難自降身份，以服務的態(tài)度對待教學。傳統(tǒng)以“教師為中心”的教學體制中，教師與學生的關系是“教”與“學”的關系，教師是神圣而不可侵犯的，在教學中是主體地位，教師和學生之間的關系是不平等的，教師有至高無上的權(quán)威，在這種環(huán)境下，別說讓老師提供服務，學生甚至連向教師提問、質(zhì)疑的勇氣都沒有。

教育服務理念的缺失影響教育質(zhì)量，損害教育公平。教師為學生服務的觀點，重新定義了教師和學生之間的關系，教師作為教育服務的提供者，有責任、有義務對學生負責，而學生作為教育的消費者，有必要對自己接受教育的質(zhì)量提出要求。

2.2 服務受眾人數(shù)多，個體差異大，服務針對性不強

教師授課都是課堂授課，每個課堂有幾十個甚至上百個學生，與傳統(tǒng)服務業(yè)相比較，教師服務無疑同時服務的人數(shù)眾多，服務群體個體差異大，具有明顯的多樣化特點，而現(xiàn)有教學的安排卻無視這一特點，從課程教學大綱的制定到課時的安排均以專業(yè)教學體系為出發(fā)點，統(tǒng)一安排，教師按部就班上課，這樣雖然便于操作，易于實施，但卻靈活度不夠，忽視學生差異性，不能保證所制定教學計劃適合每一名學生，造成部分學生尤其是基礎薄弱學生教學質(zhì)量差。

2.3 教學服務服務對象參與性強，周期長，易導致服務對象產(chǎn)生惰性，降低服務訴求

教師服務不是一錘子買賣，每一次課90分鐘，每一學期幾十次課，持續(xù)時間長，是一個連續(xù)的腦力活動，與傳統(tǒng)服務相比較，教學服務過程是一個需要教師、學生同時付出辛勤勞動的過程，對服務對象而言，服務過程顯然不像傳統(tǒng)服務那樣享受。學生付出多少、態(tài)度直接影響服務質(zhì)量?；谏鲜鲈颍诮虒W服務實施過程中，學生往往自己會對教學服務出現(xiàn)抵觸，從而降低對服務質(zhì)量的訴求。

2.4 缺乏科學有效的質(zhì)量評價方法

目前一般高校對教學質(zhì)量的評價主要以學期末學評教為主，該方法存在許多不足。（1）評價標準單一，針對性差，不夠客觀公正。不同學科、不同類型課程（基礎課、專業(yè)課、公共基礎課）、不同課堂（人數(shù)從二三十人到一百余人不等）均采用相同標準，這種大鍋飯的評價方法顯然不夠科學。（2）沒有將學生放在主體地位。實行學評教的目的應當是讓學生來評判教師一學期的教學是否達到預期效果，是否提供了預期的服務，是否自己得到了相應的提高。學生是消費者，是評教的主體，消費者關心的是自己的權(quán)益是否得到保障，而不是如何提高服務者水平。目前的學評教制度將學評教的主體混淆，學生成為評價教師的工具，通過評教幫助教師提高教學水平，但對評教的學生卻沒有多大意義，買到不滿意的產(chǎn)品可以退貨，但受到不滿意的教學服務卻不能或很少提出意見。（3）評教安排不合理。學評教一般都在學期末舉行，此時教學已基本結(jié)束，因此即使學生在學評教中反映教學中存在問題，教師也已經(jīng)無法調(diào)整或彌補。

3 結(jié)語

教育服務與傳統(tǒng)服務行業(yè)相比，有共同點也存在區(qū)別，如何認清教育服務的特點，將教育服務與傳統(tǒng)服務區(qū)分開來是提高教育服務質(zhì)量的前提。教師服務是教育服務理念的重要組成部分，本文僅對教師服務的特點和問題進行了探討，下一步將繼續(xù)對教師服務的內(nèi)容、方法及質(zhì)量評價方法進行研究，以進一步豐富教師服務理念。

參考文獻

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[2] 王蓁.關于教育服務品牌創(chuàng)建的看法[J].價值工程，2011，30（2）：154-155.

[3] 劉俊學.服務性：高等教育質(zhì)量的基本特征[J].江蘇高教，2001，4：40-42.

[4] 瞿華.教育產(chǎn)業(yè)與教育服務產(chǎn)品[J].山西財經(jīng)大學學報：高等教育版，2004，7（4）：4-7.endprint