章愛軍

談到基礎教育改革難，人們往往將注意力投放到兩個關(guān)鍵點上：一是教育體制的相對落后；二是教育評價的尚不科學。建立健全良好的教育體制和科學的教育評價體系似乎成了教育改革的主攻方向。事實上，也確實如此。問題在于，如何建立良好的教育體制和科學的評價體系呢？實踐告訴我們，由于思想與思維的慣性，基礎教育改革已經(jīng)到了一個既具有復雜性和曲折性，又具有長期性的改革境地。特別是基礎教育改革的思想體系與改革的實踐不能很好地和諧地統(tǒng)一起來，結(jié)果產(chǎn)生了基礎教育改革的扭曲現(xiàn)象，讓人們感到些許失望……

在我看來，基礎教育改革最大的難題，是教育意識缺乏科學性與先進性。

一是缺乏教育評價與教育利益的統(tǒng)一。教育有沒有利益？回答是肯定的。但它又不是立竿見影的，并非生產(chǎn)車間里的產(chǎn)品生產(chǎn)，亦非商店里的商品銷售，它是一個比較長期和隱形的利益存在者。利用教育來解決某些問題，古往今來，都是如此。利用權(quán)力滲透，通過教育評價，來主宰教育的利益，往往會扭曲教育的科學性與人文性。教育的根本目的是什么？當然是塑造人和培養(yǎng)人，基礎教育更是如此。塑造什么樣的人，培養(yǎng)什么樣的人，往往就會受到意識形態(tài)的主宰。我們必須清醒地認識到，人是復雜的，社會才是復雜的；人是五花八門的，社會才是五花八門的。清一色的人好不好？當然不好。如果每個人都像你一樣，就好了嗎？你會發(fā)現(xiàn)，太不好了。這樣一來，豐富多彩的社會就不存在了。我們必須讓教育走在科學性與人文性的道路上，塑造與培養(yǎng)五花八門的、有血有肉的、有思想有道德的人。保證每個人的思想都擁有獨立性，是教育的首要任務，也是艱巨的任務。學校不應該存在為誰培養(yǎng)人的問題，應該是為社會——為和諧的社會培養(yǎng)人才，為太平之國家培養(yǎng)合格的公民，為地球培養(yǎng)合格的人類分子。所以，基礎教育改革之難，必須突破教育的評價與教育利益的固有關(guān)系，不能被壟斷，而應該回到人性的本質(zhì)的基礎上，來辦基礎教育，來評價基礎教育，來分享基礎教育的長遠利益，要嚴密地防止權(quán)力尋租與滲透。

二是當下的基礎教育普遍缺乏教育信仰，盲從的多，聽話的多，必然缺少獨立的教育思想。所謂的教育信仰，就是人們對自己從事的教育的意義、責任、價值和作用的無比虔敬與忠誠的思想境界。我們的基礎教育往往是被動的，我們的基礎教育者也是被動的，出現(xiàn)教育信仰危機是必然的。教育信仰是建立在教育的感性與理性的基礎上的。教育的感性往往烙印著社會之紛擾，這是必然的，也是必須的。必然性好理解，必須又是為了什么呢？因為教育不能脫離社會現(xiàn)實，同時也被強大的社會現(xiàn)實所左右。但教育卻又不能完全隨社會思潮而動，這就需要理性。教育的理性思維，越來越缺乏，導致我們教育事業(yè)某些方面為他人詬病，而無力反駁。教育的感性會體現(xiàn)在每一個受教育者的身上，以此觀照社會，修正教育細節(jié)。教育的理性是不為社會的波動而波動，而失去教育應有的矜持與堅守。教育喪失理性，隨波逐流；教育家沒有教育思想，教育者沒有科學有效的教育方法……這樣的教育可應一時之景，卻不能為培養(yǎng)人而做出應有的貢獻。教育的堅守，需要教育信仰。教育信仰首先體現(xiàn)在“為什么辦教育”和“怎樣辦教育”，而不是“為誰辦教育”和“完成多少指標”——所有的教育指標都是可憎的，因為世界上最復雜的最微妙的就是人。人，是不能通過指標來完成教育任務的。教育的信仰需要教育回歸到教育的本質(zhì)狀態(tài)，即人性的狀態(tài)。在人性的河床里，得到愛的升華，這是思想和品德問題。在人性的河流里學會游泳，這是本領(lǐng)。在游泳中學會技術(shù)，學會思考，學會調(diào)整方向，這是教育的最高境界。

三是缺乏承認天賦在教育中的地位的勇氣，不能真正地做到因人而異地教育，從而挖掘潛力。我們總是在強調(diào)“沒有教育不好的學生，只有不會教育的教師”，讓教師心理壓力過大，甚至無所適從。我們總是強調(diào)“勤奮是通往成功的唯一道路”，卻不承認“四兩撥千斤”的天賦的力量……我們常常教導學生“有志者，事竟成”，可那是有前提的。這個前提就是“竟成”者具有相關(guān)的天賦和“竟成”的環(huán)境，如果脫離了這二者，能“竟成”嗎？所以，我們的教育必須承認人和人是不一樣的，因為每個人的遺傳基因不同，每個人的稟賦不同，每個人的長處和短處就不同。教育不是將人的短處變長——只要短的方面沒有社會危害性，就沒有必然去扼殺它，而應該是挖掘每個人的長處，讓其長處更長，或者叫發(fā)揚光大。這就需要一種包容的大教育，因人而異的小教育。大與小的結(jié)合，才能夠真正發(fā)揮教育的功能。

四是部分教育行政指導與學校教育實踐出現(xiàn)脫離。譬如說素質(zhì)教育，從教育的頂層設計到教育主管部門的行政指導，總是大談特談素質(zhì)教育，也可能告訴學校和教師們什么是素質(zhì)教育，但是到了教育實踐中，個別學校才不管你是什么素質(zhì)教育，他是什么素質(zhì)教育，只要能夠提高升學率就是最好的“素質(zhì)教育”。因此，“掛羊頭賣狗肉”的學校也不少。那些確實有過得硬的教育理論和教育思想的教師，卻缺少“實驗田”——校長不容許，班主任也不容許，教育的理想與現(xiàn)實往往水火不相容。任何教育改革的思想或教育理論的實踐，都在“升學率”和“生源大戰(zhàn)”面前，被逼退縮——新生事物，往往敵不住教育文化的習慣，就像文章前面所言，河水又回到河床里，大家相安無事。這種教育文化的慣性，實在可怕。

五是缺乏民間大辦教育的氛圍。我國的教育事業(yè)基本上都讓政府或準政府部門包辦，看起來壯觀，氣勢磅礴，但實際上是稍有不妥。任何一個教育發(fā)達的國家或地區(qū)，民間教育也是十分發(fā)達的，百花齊放，五花八門。這些民間教育確實為社會培養(yǎng)了許多各類人才，并不比主流教育遜色。

我國現(xiàn)在也有一些民間教育或叫民辦教育，但它們只是對主流教育的一種彌補而已，甚至是為了達到某種目的（譬如獲取金錢和地位）的一種附庸。它們是在主流教育缺乏某種資源的前提下應運而生的，但又時時刻刻受到主流教育的沖擊和影響。也就是說，已經(jīng)存在的民間教育還是在主流意識形態(tài)下運作的，譬如應付高考，不管孩子們的實際應試能力如何，一切照搬照套，幾百人參加高考，能考上一兩個“二本”，就是民辦教育的“輝煌成果”——我們必須承認，許多孩子天生不適合考試，而我們卻硬要他們?nèi)獙Χ嗳缗Ｃ目荚?。為什么不能選擇另一種教育途徑呢？德國的職業(yè)教育不是很成功嗎？我們可以學。要學其精髓，學其精神。首先，德國的職業(yè)教育得到國家和社會的全面的高度的重視，就業(yè)情況十分樂觀；其次是德國的職業(yè)教育不是國家或政府包辦的，絕大多數(shù)由企業(yè)承辦職業(yè)教育，與時俱進，形態(tài)可以不斷調(diào)整，但教育理念始終不渝，即培養(yǎng)社會實用人才，而不是夸夸其談的眼高手低的人才。所以，民間教育更應該具有特色，能夠展示人的個性與稟賦的學校，為主流教育提供一個異類的參照系，而不應該是主流教育的翻版或縮影。

我們應該清醒地意識到，基礎教育改革需要一個實踐過程，這個過程的長短取決于教育者的教育意識的革命，特別是主宰教育頂層設計和主導教育改革的行政管理部門——在相當長的時間內(nèi)，這樣的行政部門還是要存在的，也是必須的。作為教育改革的具體實施者，教師必須要有“犧牲”自己的教育習慣的勇氣，在沒有教育改革規(guī)定權(quán)的前提下，要能夠創(chuàng)造性地完成好自己的教育改革的操作——因為教育改革的最終操作權(quán)牢牢地把握在一線的教師手中，即便校長也是無法替代的。教育改革的規(guī)定權(quán)與教育改革的操作權(quán)的高度協(xié)調(diào)，是落實好教育改革的最后關(guān)卡。不管是多么好的教育改革設計與規(guī)定，總歸需要教師去操作，去落實。而操作與落實是有可塑性的，你也很難十分準確地去檢測——用達標和計數(shù)的方式去檢驗，這與教育改革的初衷是背道而馳的。這就需要教師洗心革面，換腦子。不能換腦子的，當然要換人。這個人，就是教師。教師的素質(zhì)決定了教育改革的好壞和質(zhì)量。教師要有獻身教育的精神和從事教育的天賦。不是什么人都可以做老師的。而現(xiàn)實中，往往是考生不能上其他名牌大學，才退而求其次，上師范院校的。也就是說教師隊伍存在先天不足。既然我們的教育承認人與人不同，即人的天賦，那么教師的天賦也是非常重要的。

我們也應該清楚，教育改革是讓許多人擔心的。譬如深化高考制度改革，就有人擔心會不會在目前的社會氛圍里產(chǎn)生新的特權(quán)階層，會不會使社會風氣變得更加污濁不堪；譬如害怕教育改革導致新的社會問題的出現(xiàn)，而我們還沒有做好預案……我們必須懂得一個十分淺顯而又深奧的道理，那就是，沒有任何一種制度能夠保證所有人的利益；只要這個改革滿足大多數(shù)人的利益，只要這個改革符合人的發(fā)展和人類的進步，就應該堅持下去，鍥而不舍。

（作者單位：安徽池州市第六中學）endprint