陳玉清++裴慧慧++姚書忠?オ?

摘 要：隨機抽取2012年9月至2013年3月在中山大學附屬第一醫(yī)院進行臨床見習的醫(yī)學系本科生100人，分為兩組，每組50人，分別作為觀察組和對照組。觀察組采用模擬結合問題式教學模式；對照組采用傳統(tǒng)授課臨床教學模式。用“威廉斯創(chuàng)新力傾向測量表”，分別對見習前后的兩組醫(yī)學生進行測試。結果顯示：觀察組見習后“威廉斯創(chuàng)新力傾向測量表”創(chuàng)造力傾向總分、冒險性、好奇心、想象力及挑戰(zhàn)性得分均較見習前提高，差異均有統(tǒng)計學意義，且與對照組見習后差異亦均有統(tǒng)計學意義。

關鍵詞：模擬教學；創(chuàng)造力；醫(yī)學生

創(chuàng)新是進步的靈魂，是發(fā)展的不竭動力。醫(yī)學生作為民眾健康所系、性命相托的未來，創(chuàng)新能力培養(yǎng)勢在必行。[1]創(chuàng)新能力培養(yǎng)包括創(chuàng)造性認知行為和創(chuàng)造性情意行為培養(yǎng)，即具創(chuàng)新性的人才應具有創(chuàng)造性非智力因素——創(chuàng)造傾向性，它包括性格上的好奇心、想象力、挑戰(zhàn)性和冒險性。教學是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的關鍵環(huán)節(jié)，模擬及問題式醫(yī)學教育模式是目前國際醫(yī)學教育界正在推行的一種全新教育模式，包括場景模擬、模擬病人、標準化病人及啟發(fā)式問題教學等。本文旨在探索模擬結合問題式教學對醫(yī)學生創(chuàng)新力的培養(yǎng)效果。

一、 對象與方法

（一）研究對象

隨機抽取2012年9月至2013年3月在中山大學附屬第一醫(yī)院進行婦產科見習的臨床醫(yī)學系本科生100人，隨機分為兩組，每組50人，分別作為觀察組和對照組。觀察組采用模擬結合問題式教學模式；對照組采用傳統(tǒng)授課臨床教學模式。兩組見習前均已系統(tǒng)地學習了醫(yī)學理論知識，教師、學時、教材及教學內容、見習時間均相同，兩組學生的基礎課程成績無統(tǒng)計學差異。

（二）教學方法

1.觀察組：模擬結合問題式教學模式

設立模擬病房，讓學生以合作小組形式分別扮演醫(yī)生或病人角色，設立“醫(yī)生”與“病人”進行交流的診治情境，臨床基本技能的規(guī)范訓練在模具上進行。老師以模擬診治病例中的某一常見典型癥狀或體征作為啟發(fā)問題，布置學生課后以合作小組為單元，利用教材和圖書館資源，分工協(xié)助，尋找、討論該問題的可能答案。下一節(jié)課，在老師引導下，以該問題為中心，以病例討論形式展開各合作小組間的討論，最終通過老師和同學討論獲得大家認可的該問題的診斷和處理方案。

2.對照組：傳統(tǒng)臨床教學模式

采用傳統(tǒng)授課的臨床教學模式，教師通過傳統(tǒng)教學方式完成基礎理論課的內容，帶學生看病人、詢問病史、進行體格檢查、查閱病歷，老師總結病例特點并教授診斷及治療方案，從而完成臨床教學。

二、教學效果評價

（一）評價方法

采用“威廉斯創(chuàng)新力傾向測量表” （the creativity assessment Packet， Williams， CAP）分別對見習前后的兩組醫(yī)學生進行測試。 [2]本量表由臺灣的林幸臺、王木榮修訂，共有 50 題，創(chuàng)新力傾向總分為150分，冒險性總分為33分，好奇心為42分，想象力為39分，挑戰(zhàn)性為36分，用于評價受測者在冒險性、好奇性、想象力和挑戰(zhàn)性四項行為特質上的程度。各項得分越高，表明受測者的創(chuàng)新性越高。

三、 統(tǒng)計分析

采用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料用X—±S表示。采用配對t檢驗分別對兩組見習前后的測試結果進行比較，采用獨立樣本t檢驗分別對兩組間見習前及見習后的測試結果進行比較，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

四、 結果

兩組見習前后的“威廉斯創(chuàng)新力傾向測量表”得分見表1。兩組見習前、對照組見習前后的“威廉斯創(chuàng)新力傾向測量表”創(chuàng)新力傾向總分、冒險性、好奇心、想象力及挑戰(zhàn)性得分差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05）；觀察組見習后的“威廉斯創(chuàng)新力傾向測量表”創(chuàng)新力傾向總分、冒險性、好奇心、想象力及挑戰(zhàn)性得分均較見習前提高，差異均有統(tǒng)計學意義（P<0.05），且與對照組見習后差異亦均有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

表1 兩組見習前后的“威廉斯創(chuàng)造力傾向測量表”得分

五、討論

（一）探討新醫(yī)學教學模式的意義

醫(yī)學模擬教學是指利用模擬技術創(chuàng)設出模擬病人和模擬臨床情景，代替真實病人進行臨床教學和實踐的教育方法。[3]其為學習者提供一個無風險的學習臨床知識和技能的條件與環(huán)境，可以最大程度的緩解臨床教學資源的匱乏。模擬醫(yī)學教育模式是目前國際醫(yī)學教育界正在推行的一種全新教育模式，是從課堂到臨床實際的橋梁。這種方式使學生有獨立思考和診斷的機會并實地檢驗診斷的正確性，不會對患者造成任何傷害，既有真實感又不受時間限制。[4]結合以問題為中心的啟發(fā)式教育，不僅能激發(fā)學生內在的學習動力以及創(chuàng)新欲望，還能夠強化其專業(yè)技能的訓練，特別在對其進行全面綜合的素質教育同時，著重培養(yǎng)其創(chuàng)新意識，促進其個性的發(fā)展。

（二） 模擬教學在創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的作用

創(chuàng)新意識是指學習者主動發(fā)現(xiàn)問題，積極探求解決問題的思路和方法，從而充分發(fā)揮自己的潛能的一種心理趨向。開發(fā)人的創(chuàng)造力，培養(yǎng)新一代人的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新素質，是當今社會對高等教育提出的新要求，也是人才培養(yǎng)方案中的主導思想。創(chuàng)新意識的獲得不是靠傳授，而是應通過在教學過程中不斷地創(chuàng)設問題情景，多給學生質疑的時間和空間，鼓勵學生大膽去發(fā)現(xiàn)和提出問題，并引導學生自己來析疑、解疑，這樣就極大地激發(fā)學生的好奇心、想象力、冒險精神，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。本研究在教師指導下，創(chuàng)設一個或多個問題情景，讓學生通過角色模擬和診治情景模擬，提出問題，發(fā)現(xiàn)問題，再以小組形式進行分工，到學校圖書館和網上查閱相關的文獻資料，結合課本，自行進行匯總、整理，內部討論，再在老師指導下開展組間討論，尋找問題的解決方法和答案。這種方式扭轉了傳統(tǒng)教學中以教師授課為主的被動學習局面，讓學生在充分思考的基礎上實現(xiàn)創(chuàng)造想象，在參與中感受到析疑、解疑過程的挑戰(zhàn)性，從而使學生在參與中不知不覺地提高主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學生由被動接受知識轉化為為主動求索知識，大大提高了學生的創(chuàng)新積極性。

角色模擬的標準化病人設計，回避了醫(yī)療風險，減少了醫(yī)療法律糾紛[5]，使學生在無任何醫(yī)療糾紛壓力下，放開學習，有助于極大地激發(fā)他們學習的想象力、冒險精神和挑戰(zhàn)欲。

根據建構主義理論，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“建構”是學習環(huán)境中的四大要素?；谶@樣的學習理論，在場景模擬的學習歷程中，學生被置于具體的診治情境中，由表演引起學生對知識的好奇并激發(fā)其使用先前知識、建立構想、搜尋數據、臨場表現(xiàn)模式的認知過程。學生在模擬學習中，主動努力去掌握所要扮演的疾病的臨床表現(xiàn)和診療常規(guī)。同時，由于該方式是以學習小組為單位學習，培養(yǎng)了他們合作與自律學習的習慣。又因為需學生自己查閱相關資料，尋找病癥的診治方案，就培養(yǎng)了學生處理信息、獲得新知識、分析問題與解決問題的能力，同時也培養(yǎng)了團隊協(xié)作以及社會活動等多項能力。

該方法突出教學活動中學生的主體意識及質疑精神，并發(fā)散其活躍的思維，把人抽象的思維同形象思維相結合，把理論知識、技能訓練相結合，把感性認識和理性認識相結合，不僅具有教育理論難能替代的功能，而且也是全面的實施目前提倡的素質教育，培養(yǎng)高素質以及創(chuàng)新型復合人才的有效途徑。

（三）啟發(fā)式問題教學模式（Problem-basedlearning，PBL）在創(chuàng)新培養(yǎng)中的作用

啟發(fā)式問題教學模式（Problem-basedlearning，PBL）是以問題為基礎的教學法。它是1969年由美國神經病學教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學提出的一種課程模式，1993年在愛丁堡世界醫(yī)學教育高峰會議中得到了推薦，目前已成為國際上一種十分流行的教學方法。[6]其實施過程是：教師提出問題-學生查獲信息-小組討論-學生再提出問題-形成最終獲得大家認可的解決問題的方案。該模式突出了使教學活動中的學生主體意識，采用啟發(fā)式、討論式、開放式、參與型教學，注意激發(fā)他們的學習動機與主動行動，啟發(fā)他們將所學到的知識運用到臨床實際中，鍛煉他們獨立分析問題與解決問題的能力。

在PBL 的學習過程中，問題的解決及新問題的再提出是在全面收集資料的基礎上進行的，因此，資料搜索不能只是簡單的資料收集，而應全面查找收集本研究領域的相關資料，以了解國內外的最新發(fā)展動態(tài)，掌握前人已完成的工作，并從中發(fā)現(xiàn)問題。PBL教學將學生從繁重的專業(yè)學習中解脫，改變了灌輸式講課，引導學生自學和獨立思考，充分利用各種教學資料和手段，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。同時，PBL 讓學習者處于文化脈絡的社會系統(tǒng)中來，從事小組合作與自律學習，將學生自主學習和合作學習相結合，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和解決問題能力相結合。

黑格爾說過：“要是沒有熱情，世界上任何偉大事業(yè)都不會成功?！?該教學法能引起學生探索問題的欲望，進而尋找解決問題的出路或方法。教師應在教學中注意引導和培養(yǎng)學生的好奇心理，不斷增強學生的洞察力、想象力、預見力和創(chuàng)造力。這些是喚起他們創(chuàng)新意識的起點和基礎。

（四）教學效果

本研究中，利用上述模擬結合啟發(fā)式問題教學模式，見習醫(yī)學生的創(chuàng)新力傾向總分、冒險性、好奇心、想象力及挑戰(zhàn)性得分均較見習前升高，差異有統(tǒng)計學意義，且與對照組見習后相比差異亦有統(tǒng)計學意義。

綜上，教師可以通過情景模擬、角色模擬、模具訓練并結合啟發(fā)式問題教育引導學生不拘泥于固有知識的接受，運用多向思維、逆向思維、求異思維等多種思維模式去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)他們的好奇心、想象力、挑戰(zhàn)欲和冒險精神，提高他們主動獲取知識、發(fā)展知識、更新知識以及運用知識解決問題的能力，使其學會從多角度、多層面來分析病情，養(yǎng)成科學的臨床思維習慣，激發(fā)學生內在創(chuàng)新能力。

參考文獻：

[1] 胡睿.醫(yī)學院校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究[J].中國人才，2012（8）：196-197.

[2] 林幸臺，王木榮.威廉斯創(chuàng)造力測驗[Z].臺北：心理出版社，1994.231-251.

[3] 李曉陽.論醫(yī)學模擬教育平臺的構建與應用[J].中國高等醫(yī)學教育，2006（7）：68-69.

[4] 陳玉清，常亞杰.模擬教學結合問題教學模式在醫(yī)學臨床教學中的應用[J].高教探索，2012（1）：102-104.

[5] Anthony M Errichetti.State of the Art in Standardized Patient Programs： a Survey of Osteopathic Medical Schools[J].Jaoa： Journal of the American Osteopathic Association，2002，102（11）：627-631.

[6] Katinka JAH Prince，Patrick WLJ Van eijs，Henny Boshuizen， et al.General Competencies of Problem‐based Learning （pbl） and Non‐pbl Graduates[J].Medical Education，2005，39（4）：394-401.