朱蕓

所謂小學(xué)數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)指“在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題、假設(shè)猜想、動(dòng)手操作、表達(dá)與交流等探究活動(dòng)，獲取知識(shí)、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程”。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)施探究性學(xué)習(xí)，有利于將教學(xué)過程的重點(diǎn)從教師的“教”轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”，從學(xué)生被動(dòng)接受變?yōu)橹黧w探索、研究，培養(yǎng)和發(fā)展了學(xué)生創(chuàng)新能力?？梢哉f探究性學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生探究數(shù)學(xué)奧秘的生命線。

一、創(chuàng)設(shè)探究情境，激活探究欲望

偉大的教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈?！币幻玫慕處熞?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，設(shè)法激活學(xué)生這種需要，促進(jìn)他們沿著科學(xué)的軌道探究下去。

例如，在學(xué)習(xí)“能被3整除的數(shù)的特征”時(shí)，課前讓學(xué)生自己任意寫一個(gè)數(shù)，做成教師可以在講臺(tái)上看清楚的卡片，并提前算出能否被3整除。一上課，教師看到學(xué)生都各自拿著卡片，不知有何作用，便抓住學(xué)生這一茫然的時(shí)機(jī)，指著幾個(gè)較大數(shù)的卡片，立即說出它能否被3整除，并得到持卡人的肯定答案。學(xué)生這下更摸不著頭腦，紛紛讓老師給予判定。教師馬上說：“這個(gè)知識(shí)點(diǎn)不能只是老師會(huì)，更重要的是每位同學(xué)都會(huì)，我想10分鐘之后，大家都可以像老師這樣判斷自如。”隨后借學(xué)生的數(shù)字開始了新課的研究。

又如，學(xué)習(xí)“圓錐的體積”時(shí)，教師利用課件出示了一個(gè)問題：兩個(gè)油翁售油，一個(gè)持圓柱形油提，售一元一提；另一個(gè)持與圓柱等底等高的圓錐形油提，售4角一提。你會(huì)買哪個(gè)油翁的油？你是買貴了還是買便宜了？這便激發(fā)了學(xué)生探究的需要。

二、指導(dǎo)探究思路，開放探究過程

因?yàn)樘骄啃詫W(xué)習(xí)注重學(xué)生參與知識(shí)的形成過程，而小學(xué)生的知識(shí)積累、操作能力有限，在教師有效引導(dǎo)下，讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)問題的分析，掌握探究的科學(xué)思路，避免盲目操作、研究。

例如，學(xué)習(xí)圓的面積時(shí)，在激起了學(xué)生的探究欲之后，教師馬上進(jìn)入思路指導(dǎo)階段：“你可不可以把圓平均分成若干分，組合成原來學(xué)過的一個(gè)幾何圖形？”隨后由學(xué)生小組自行拼組，教師變成合作者，積極參與到學(xué)生的探究活動(dòng)中，不斷開發(fā)出不同的結(jié)果展示給大家。結(jié)果學(xué)生展示并講解了拼成的近似長方形、平行四邊形、梯形、三角形等四種圖形，且得到的結(jié)果都是S=πr2，實(shí)現(xiàn)了殊途同歸，增加了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

又如，在學(xué)習(xí)“工程問題”時(shí)，給出以下三個(gè)題：

1.修一條路（ ）米，甲隊(duì)用5天可以修完，乙隊(duì)用20天可以修完，兩隊(duì)合修幾天可以修完？

2.一堆煤（ ）噸，大卡車5次可以運(yùn)完，小卡車20次可以運(yùn)完，兩車合運(yùn)幾次可以運(yùn)完？

3.一塊地（ ）公頃，甲車5小時(shí)可以耕完，乙車20小時(shí)可以耕完，兩車合耕幾小時(shí)可以耕完？

題目出示后，學(xué)生采用了五花八門的數(shù)據(jù)，雖是不同的題目類型，但結(jié)果卻是相同的，這是為什么呢？有什么規(guī)律可循？學(xué)生分別研究各小組在黑板上的算式結(jié)構(gòu)，討論研究其根本問題。在研究的關(guān)鍵時(shí)刻，教師提出課題，揭示工程問題的內(nèi)涵，從而達(dá)到教學(xué)目的。

再如，學(xué)習(xí)“圓錐的體積”時(shí)，利用猜測(cè)激活了學(xué)生的求知欲，學(xué)生急于判斷正誤，可又無從下手，教師及時(shí)揭示“等底等高”的柱錐概念，并插上一句：“分別看看它們能盛東西的多少有關(guān)系嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生有的先灌滿圓柱往圓錐里倒，有的則灌滿圓錐往圓柱里倒，最后知道了柱、錐體積間存在著3倍關(guān)系，進(jìn)而推導(dǎo)出圓錐的體積計(jì)算公式。

可見，探究性學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)地、系統(tǒng)地研究數(shù)學(xué)知識(shí)來源的思維能力，真正達(dá)到教學(xué)的目的。正如教育家盧梭所說：“問題不在于教他各endprint