朱麗清

【摘 要】教師學習共同體是一種新的學習組織形式，學校管理者不僅要關注其產(chǎn)生的結果與效應，更應關注其存在的形態(tài)、過程與意義。對教師共同體的構建，要把關注點投射到教師的意義世界中去，投射到教師專業(yè)發(fā)展的過程中去。生長性教師學習共同體以“生長”的理念關注教師的專業(yè)發(fā)展，以“共融”“相長”“致遠”為發(fā)展愿景，通過創(chuàng)設生長場、構建生長鏈、催生生長力等途徑，致力構建一種以“生長”為鮮明特質(zhì)的新型教師學習共同體，讓教師過一種有意義的共同生活。

【關鍵詞】教師學習共同體 生長 意義共同體是人們在共同條件下結成的集體。共同體是一種組織形式，也是一種理念。這一概念的提出，在于強調(diào)人與人之間的緊密關系、共同的精神意識，希圖構建一種全新的具有很強歸屬感、認同感的社會團體，生機勃勃的有機體。教師學習共同體，是學校中學習共同體的一種，就其現(xiàn)狀看，大多數(shù)仍保留著傳統(tǒng)的慣性運作模式，形式單一，機制陳舊，組織僵化，呈現(xiàn)出“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)實尷尬。究其根本原因，在于學校對教師學習共同體的關注更多地投向其產(chǎn)生的結果與效應，而忽略了其作為一種新型組織存在的形態(tài)、過程與意義。

20世紀以來，“哲學的一個基本走向，就是邁向意義的世界”。“意義問題已經(jīng)逐漸進入人們的研究視野，并成為時代主題，生命哲學、存在主義、解釋學、現(xiàn)象學等無不把人的意義世界作為一個基本的關注焦點?！边@為我們探索構建一種新型的學習共同體打開了一扇視窗：對教師共同體的構建，同樣要把關注點投射到教師的意義世界中去，投射到教師專業(yè)發(fā)展的過程中去。

早在19世紀，杜威即提出了“教育即生長”的觀點。教師專業(yè)發(fā)展的過程，就是教師自身的生長過程；教師專業(yè)發(fā)展的意義，在于這一過程中生命意義的建構，而非結果。由此，以“生長”的理念關注教師的專業(yè)發(fā)展，我們希望以“共融”“相長”“致遠”為發(fā)展愿景，構建有鮮明特質(zhì)的新型學習共同體——生長性教師學習共同體，讓教師過一種有意義的共同生活。這一愿景也正契合了佐藤學提出的創(chuàng)建“學習共同體”的三個哲學基礎——“公共性”“民主主義”與“卓越性”。

一、生長性教師學習共同體的愿景規(guī)劃

1.“共融”。一個良好的教師學習共同體，應該能為身處其中的每個成員提供一方成長的樂土，成為每一個教師詩意棲居的精神家園。這個共同體的締結，應該是基于共同的價值觀、共同的志趣愛好、共同的身份認同。在這個共同體中，每一個成員都能和同伴展開和諧舒適的人際交往，找到一種幸福的歸屬感。

2.“相長”。每一個教師既是共同體中的學習者，同時又是助學者。共同體成員在交叉、復合的協(xié)作交往中實現(xiàn)“教學相長”。在這個共同體中，每一個教師都能找到自己的坐標，并在這些坐標點上扎根、生長，綻放獨特的生命色彩；同時，共同體成員在積極的學習交往中，形成健康的生長氣候，在互惠互利中構成良性循環(huán)的生長鏈，使整個共同體呈現(xiàn)出“各美其美，美美與共”的和諧共生之美。

3.“致遠”。促進個體發(fā)展，實現(xiàn)群體生長，是構建新型教師學習共同體的根本出發(fā)點和歸宿。在這個共同體中，應該充滿奔涌不息的生長力，這生長力既源于共同體成員群體發(fā)展的向心力，也源于個體自我發(fā)展的內(nèi)驅力。這兩種生長力的交匯并進，產(chǎn)生“1+1＞2”的共同體利益。

二、構建生長性教師學習共同體的實踐路徑

（一）創(chuàng)設敞亮的生長場

馬斯洛需要層次理論把人的需求從低到高依次分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感（亦稱為社交需求）、尊重和自我實現(xiàn)五個層次。由此可見，一個人的創(chuàng)造力和自我價值的實現(xiàn)只有在其感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度地表現(xiàn)和發(fā)展。生長性教師學習共同體，致力于創(chuàng)設敞亮的生長場域，讓每個身處其中的成員都能感受到心靈的舒適，從而蓬勃生長，實現(xiàn)自我生命價值。一如齊格蒙特·鮑曼所說，共同體如同一個家，總是給人們美好、溫暖的感覺。

任何共同體本質(zhì)上都是利益共同體，在教師學習共同體中，專業(yè)發(fā)展是其核心利益，而人際交往則是其基礎利益。生長性教師學習共同體，特別強調(diào)成員間“同質(zhì)”與“異質(zhì)”的交融共存。一方面，這個共同體的構成，成員應該擁有共同的價值取向，共同的志趣愛好，共同的發(fā)展需要，即所謂的“志同道合”。所以，共同體的組織形式在傳統(tǒng)的、固定的“官方機構”（如教研組、課題組、年級組等）的基礎上，應更多地鼓勵自發(fā)的、靈活的“民間機構”（如工作室、讀書氧吧、書畫社等）的建立。另一方面，每一個成員的個性應得到尊重和釋放，成員之間應建立起真誠的交往關系，彼此包容，彼此信任，彼此支持。

（二）構建和諧的生長鏈

1.建庫，在身份認識中構建個體生長鏈。關注教師的生命成長，就要幫助教師正確地認識自己、認識同伴，從而構建立體的個人生長鏈。建庫，即采集教師的個人信息，進行整理、匯總，并以數(shù)據(jù)庫的形式實現(xiàn)信息共享。這種建庫有別于學校人事工作的信息采集，除常規(guī)的姓名、性別、年齡、職務及家庭信息的登記外，更關注教師的工作經(jīng)歷、生活背景、教學現(xiàn)狀等。而且這種信息采集應盡可能具體化，必要時可用描述性的語言予以呈現(xiàn)。如有關教師專業(yè)特長的信息就可細化為教學設計、教學語言、教學機智、教學評價等諸方面的能力描述。信息建庫，其實是教師對個人身份的一種自覺認同，可以促使教師更自信地展示自己的專業(yè)優(yōu)勢，也更客觀地認識個人的專業(yè)缺陷。同時，信息建庫也可幫助教師更全面地了解共同體中的成員情況，更便捷地找到合適的學習伙伴，取長補短，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

2.搭臺，在身份重塑中構建群體生長鏈。一個共同體就是一個龐雜的關系網(wǎng)，每個成員在其中的身份是多重的，也是在不斷變化的。關注教師的生命成長，就要通過搭建豐富的活動平臺，不斷重塑個體在共同體中的身份，使其在身份提升、切換、延展中獲得立體的、全面的成長，同時構建起多維的群體生長鏈。一是搭建鍛煉平臺，實現(xiàn)身份提升。生長性教師學習共同體，注重把握個體真實的生長原點，因人制宜地設計、開展練兵活動，使每個教師都能在原有專業(yè)水平上獲得進步、提高，從而實現(xiàn)專業(yè)身份的提升。如在教研組這個共同體中，青年教師得以成長為骨干教師，骨干教師得以成長為品牌教師。二是搭建交流平臺，實現(xiàn)身份切換。在主題多元、形式多樣的交流活動中，共同體中個體的身份不是固定不變的，而是在組織者與參與者、學習者與助學者、引領者與合作者之間不斷切換，并在多元的角色體驗中實現(xiàn)個體與群體的良性交互。三是搭建展示平臺，實現(xiàn)身份延展。除專業(yè)形象外，每個共同體成員都有著獨特的個人符號，通過專業(yè)成長之外的非主流活動（如個人才藝秀等）的開展，每個教師得以展示鮮為人知的另一面，個人魅力在身份延展中盡情綻放。

（三）催生蓬勃的生長力

1.自我發(fā)展的內(nèi)驅力。唯有發(fā)自內(nèi)心的主動積極的自我發(fā)展需求，才能推動個體真正意義上的成長。教師專業(yè)成長的關鍵，就在于喚醒教師自我發(fā)展的意識，點燃教師主動發(fā)展的熱情。正如一位名師共同體成員所說：“似乎是束理想的光芒照進了忙忙碌碌的功利現(xiàn)實中，讓我的內(nèi)心充滿了力量，燃燒著激情。”而自覺的職業(yè)規(guī)劃，則是教師實現(xiàn)自我發(fā)展的關鍵。無論是剛上崗的新教師還是處于發(fā)展高原期的骨干教師，都可以通過職業(yè)規(guī)劃這一途徑，在原有基礎上獲得突破提升。如教師個人三年目標發(fā)展計劃書，由教師對個人三年內(nèi)學歷進修、業(yè)務競賽、骨干層次等方面設定預期目標，通過“目標驅動、階段達標、構建平臺”的教師專業(yè)發(fā)展模式，幫助教師迸發(fā)自我發(fā)展的意識和動力，找到切實可行的專業(yè)發(fā)展之路。

2.群體發(fā)展的聚合力。個體的成長彰顯共同體的成長，但共同體的發(fā)展絕不是個體發(fā)展的簡單復加。生長性教師學習共同體，將團隊聚合力作為共同體的核心生長力，通過共同體文化建設提升團隊的凝聚力、向心力，使之與個體自我發(fā)展力相輔相成、相得益彰。首先，變發(fā)展目標為發(fā)展愿景。發(fā)展目標側重于以理性的方式呈現(xiàn)共同體在一定時期內(nèi)所應達成的指標，條款式的要求及數(shù)據(jù)的羅列容易使共同體成員感到任務在身的壓力，從而陷入“被發(fā)展”的消極應付；而發(fā)展愿景則側重于以感性的方式呈現(xiàn)共同體在一定時期內(nèi)將發(fā)生的轉變，并對美好的前景進行細致、具體地描述，這將激發(fā)共同體成員共繪藍圖的迫切愿望和為之不懈奮斗的動力。其次，變共同體制度為共同體公約。沒有規(guī)矩，不成方圓。任何一個共同體的存在都離不開制度的保障。傳統(tǒng)的制度是自上而下的，是從組織者、管理者的視角來制訂的，在實施中強調(diào)的是遵守與執(zhí)行。而公約是共同體成員從團隊管理的實際需求出發(fā)自發(fā)制定的，更能體現(xiàn)每個成員對建立良好團隊秩序的意愿，也更能激發(fā)成員自我管理的積極性，從而使管理從“他律”走向“自律”。最后，變培訓配制為私人訂制。教師學習共同體的活動一般由負責人策劃組織，這種配制式的學習活動一般是密集型的共同研訓，其優(yōu)點是有序、全面、高效，是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的。但每個教師都是一個鮮活的生命個體，在共同體中必定有著自己獨特的發(fā)展需求。所以，生長性教師學習共同體，鼓勵每個教師曬出自己的發(fā)展“菜單”，并努力為其提供量身定做的服務，積極嘗試自主點單式的松散型研訓，讓共同體煥發(fā)百花齊放的生命活力。

生長性教師學習共同體，以“生長”的視角觀照教師的專業(yè)發(fā)展，將深切的人文關懷投向教師的意義世界，使教師的職業(yè)生活充盈著生命的光影和成長的律動。一切，都為追尋有意義的共同生活。

【參考文獻】

［１］佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體［M］.上海：華東師范大學出版社，2010.

［2］朱曉進主編.著名特級教師教學思想錄［M］.南京：江蘇教育出版社，2012.

［3］成尚榮.名師發(fā)展共同體的意義闡述［J］.江蘇教育，2011（11）.