王丹杰 于紹玲

(1.新疆大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，新疆 烏魯木齊830046；2.新疆醫(yī)科大學(xué)語(yǔ)言文化學(xué)院 公共英語(yǔ)教研室，新疆 烏魯木齊830054)

0 總體概述

輸入、輸出與互動(dòng)的研究作為二語(yǔ)習(xí)得中不可或缺的重要組成部分，吸引了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的注意，徐海銘（2009）在對(duì)《二語(yǔ)習(xí)得理論》這本書進(jìn)行介紹時(shí)，特別提到了二語(yǔ)習(xí)得中的輸入、互動(dòng)和輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的重要作用和對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的重要意義。

1 國(guó)內(nèi)研究綜述

肖英（2002）在《近十年國(guó)外第二語(yǔ)言習(xí)得中輸入與輸出研究述評(píng)》一文中回顧了近十年來(lái)國(guó)外有關(guān)輸入與輸出的一些重要的理論性和實(shí)證性的研究成果,并作了評(píng)價(jià),得出的結(jié)論是:Krashen的可理解輸入假設(shè)與Swain的可理解輸出假設(shè)在某種程度上得到了證實(shí)。文章指出，預(yù)先調(diào)整的輸入、互動(dòng)型調(diào)整的輸入和互動(dòng)型調(diào)整的輸出都有利于第二語(yǔ)習(xí)得，而所謂一種學(xué)習(xí)形式絕對(duì)好于另一種形式的說(shuō)法是沒有道理的。

戴煒棟（2006）在《語(yǔ)碼輸入、語(yǔ)碼吸收和語(yǔ)碼輸出研究新進(jìn)展》中分析了20世紀(jì)80年代初由美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家克拉申提出的語(yǔ)碼輸入假說(shuō)包括語(yǔ)碼類型、語(yǔ)碼吸收等概念，在外語(yǔ)教育界引起巨大震動(dòng),認(rèn)為克拉申是當(dāng)今學(xué)界有關(guān)語(yǔ)碼質(zhì)量、語(yǔ)碼輸入如何變成吸收、語(yǔ)碼輸出的始作俑者。然而作者認(rèn)為，該假說(shuō)相當(dāng)粗糙，許多說(shuō)法尤其是關(guān)于普遍語(yǔ)法與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系的諸多論斷，純粹是主觀臆斷。20世紀(jì)90年代樊伯頓提出的語(yǔ)碼加工理論借鑒了認(rèn)知心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的許多理論，描述了語(yǔ)碼加工的具體過(guò)程，對(duì)克拉申的理論做了實(shí)質(zhì)性修正。作者認(rèn)為語(yǔ)碼加工理論不僅綜合了以往的研究成果，而且建立在大量的實(shí)證研究基礎(chǔ)之上，具有很強(qiáng)的操作性。該理論在我國(guó)外語(yǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用前景有待我國(guó)語(yǔ)境下進(jìn)行的實(shí)證研究作進(jìn)一步驗(yàn)證。

在文章《影響互動(dòng)性交際中意義磋商的主要因素》中，馬冬梅（2004）從語(yǔ)言學(xué)習(xí)認(rèn)知法、外語(yǔ)學(xué)習(xí)心理角度出發(fā),就意義磋商過(guò)程考察了影響意義磋商的主要因素。這些主要因素有:交際背景知識(shí)、交際者之間的關(guān)系、交際策略、交際任務(wù)類型、自信心、性格特征和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。

劉學(xué)惠（2007）在《協(xié)商互動(dòng)與即時(shí)輸出:課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)探微》一文中提出“協(xié)商”在SLA研究中是指學(xué)習(xí)者與其對(duì)話者為克服交際障礙而做出的各種會(huì)話調(diào)整或修飾,它直接影響目的語(yǔ)輸入和輸出的質(zhì)與量；描述了英語(yǔ)課堂協(xié)商互動(dòng)的特征及其導(dǎo)致的學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)表現(xiàn)(即時(shí)輸出)。研究發(fā)現(xiàn)被調(diào)查教師所采用的各種協(xié)商發(fā)起方式，一般能增加學(xué)生輸出的機(jī)會(huì)，但并非都能有效提高學(xué)生輸出的數(shù)量與質(zhì)量。

高瑛（2009）在《認(rèn)知與社會(huì)文化視域下的課堂互動(dòng)話語(yǔ)研究述評(píng)》一文中認(rèn)為課堂互動(dòng)話語(yǔ)是二語(yǔ)習(xí)得研究的重點(diǎn)。認(rèn)知視域下的研究主要以輸入、輸出及互動(dòng)假說(shuō)為理論依據(jù),采用靜態(tài)微觀量化分析，聚焦個(gè)體與生生互動(dòng),關(guān)注話語(yǔ)及互動(dòng)的功能和形式。社會(huì)文化視域下的研究主要以最近發(fā)展區(qū)與支架式幫助概念為依據(jù),采用動(dòng)態(tài)宏、微觀結(jié)合的質(zhì)化分析,聚焦群體與師生互動(dòng),關(guān)注互動(dòng)中的意義、形式及結(jié)構(gòu),強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境。文章認(rèn)為,理想的發(fā)展趨勢(shì)是二者的有機(jī)融合,國(guó)內(nèi)研究應(yīng)結(jié)合中國(guó)社會(huì)文化環(huán)境,探索外語(yǔ)課堂互動(dòng)話語(yǔ)研究的本土化路徑。

通過(guò)如上的研究呈現(xiàn)出對(duì)于互動(dòng)的兩個(gè)趨勢(shì)的研究，一方面，在不同的視野下，對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行洞察和分析，例如在社會(huì)文化的視野之下；另一方面，更加注重互動(dòng)的過(guò)程，希望在互動(dòng)的過(guò)程當(dāng)中找尋到促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的多方面因素，而這些因素既有外部的也有內(nèi)部的。

2 近年國(guó)外研究

Mitsuhiko Ota（2006）在文章“Input Frequency and Word Truncation in Child Japanese:Structural and Lexical Effects”中以三位日語(yǔ)為母語(yǔ)的小孩作為研究對(duì)象，試圖得出他們?cè)谛纬身嵚尚栽~匯時(shí)的規(guī)律。結(jié)果表明，這些小孩在形成韻律性詞匯時(shí)發(fā)生截?cái)喱F(xiàn)象，不論是結(jié)構(gòu)還是頻率，都是源發(fā)于他們母親的詞匯截?cái)嗔?xí)慣，與他們母語(yǔ)形成韻律性詞匯時(shí)的截?cái)喱F(xiàn)象無(wú)關(guān)。

Natsuko Shintani（2012）作了兩個(gè)相關(guān)的研究，首先以15個(gè)六歲零起點(diǎn)的學(xué)習(xí)者為例，學(xué)習(xí)目標(biāo)是36個(gè)詞匯，其中包括24個(gè)名詞和12個(gè)形容詞以及名詞復(fù)數(shù)形式。結(jié)果表明，邊聽邊做的任務(wù)可以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出詞匯和語(yǔ)法的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，這一點(diǎn)對(duì)于低齡的初學(xué)者更加見效。

Natsuko Shintani（2012）在另一篇文章“Repeating Input-based Tasks with Young Beginner Learners”中，對(duì)15個(gè)低齡零起點(diǎn)的日本小孩作了另一個(gè)實(shí)驗(yàn)，在五周的時(shí)間里把相同的任務(wù)向孩子重復(fù)九次，以此來(lái)檢驗(yàn)五項(xiàng)內(nèi)容：1）教師的輸入；2）學(xué)習(xí)者詞匯的產(chǎn)出；3）學(xué)習(xí)者的理解；4）語(yǔ)言學(xué)習(xí)；5）學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)交流的動(dòng)力。研究表明，不斷重復(fù)的相同的任務(wù)同時(shí)改變了教師的輸入和學(xué)生的輸出。學(xué)習(xí)者的理解力不斷提高，同時(shí)自始至終他們的參與熱情都很高漲。

從以上的研究至少可以得出兩點(diǎn)啟示：第一，任何的輸入和互動(dòng)都是需要設(shè)計(jì)的。第二，任務(wù)型的學(xué)習(xí)方式是有一定的督促性和效果性的。這提醒了很多教授低齡語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的教師，重復(fù)不代表無(wú)計(jì)劃或無(wú)設(shè)計(jì)，與此同時(shí)，信任和耐性往往是奇跡發(fā)生的先導(dǎo)。

3 結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)今的很多研究都驗(yàn)證了克拉申的可理解輸入假設(shè)和Swain的輸出假設(shè)，從而進(jìn)一步證明了理論的可貴。語(yǔ)言教學(xué)者既要摒棄克拉申過(guò)分強(qiáng)調(diào)輸入，尤其是過(guò)分強(qiáng)調(diào)可理解輸入在習(xí)得當(dāng)中的作用，同時(shí)又要注意使輸入和輸出有效結(jié)合?？死甑恼Z(yǔ)言輸入假設(shè)理論觸及到了語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)，特別是第二語(yǔ)言的習(xí)得。雖然我們?nèi)狈δ欠N自然的語(yǔ)言環(huán)境，但教師們?nèi)匀豢梢越柚渌麑氋F的學(xué)說(shuō)例如“情感過(guò)濾假說(shuō)”等充分認(rèn)識(shí)到“輸入”過(guò)程當(dāng)中應(yīng)該考慮的因素。Swain的輸出假設(shè)進(jìn)一步明確了“說(shuō)”和“寫”在語(yǔ)言習(xí)得中的重要地位，同時(shí)借助例如輸出假設(shè)中的“元語(yǔ)言功能”進(jìn)行“有聲思維活動(dòng)”（thinking aloud）等方式，都是教師們可以充分利用的。不論適用哪種理論或是把幾種理論的有力結(jié)合，都必須牢記，學(xué)習(xí)者才是整個(gè)語(yǔ)言習(xí)得的核心，只有這樣才可能達(dá)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的。

［1］Shintani,Natsuko.Repeating Input-based Tasks with Young Beginner Learners[J].RELCJournal.2012，43（1）：39-51.

［2］戴煒棟.語(yǔ)碼輸入、語(yǔ)碼吸收和語(yǔ)碼輸出研究新進(jìn)展[J].外語(yǔ)教學(xué)，2006，27（9）：3-9.

［3］肖英.近十年國(guó)外第二語(yǔ)習(xí)得中輸入與輸出研究述評(píng)[J].南通工學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2002，18（4）：101-103.