彭鋼

若把學校工作理解為以教育專業(yè)為核心的自主教育實踐活動，那么專業(yè)精神就是校長更為廣闊的精神世界中不可或缺的一種基本精神維度，甚至是以教育實踐活動為中心所建構的精神世界的“核心維度”，我們可稱之為“教育學的立場”。專業(yè)精神常常與某個領域的學術活動高度相關，但校長的專業(yè)精神與專家、學者的專業(yè)精神不同，它要面對復雜的教育實踐活動而不是“單純”的教育學術活動，因而它是寓于教育實踐活動中的教育理性精神與實踐智慧的表現(xiàn)，準確地說是體現(xiàn)校長對教育專業(yè)的自覺與超越的理性精神，其中包含著三個維度的水平：自覺意識、自主實踐、自由超越。

一、校長專業(yè)精神的“自覺意識”

校長專業(yè)精神，首先表現(xiàn)在教育實踐活動中努力提升專業(yè)含量、追求專業(yè)品質的一種自覺意識。但特別要指出的是，這種“自覺”不僅表現(xiàn)為有意識和強意識，更表現(xiàn)為“潛意識”或“下意識”，即將“自覺”內化為一種“無意識”的意識狀態(tài)、“非強制”的自覺狀態(tài)。當專業(yè)精神成為校長生命的“存在性”方式時，就達到了“自覺意識”的更高境界。

校長專業(yè)精神的自覺意識，具體表現(xiàn)在以下三個方面：

一是專業(yè)自信。即相信專業(yè)行為比非專業(yè)行為更切近和符合規(guī)律，更能夠有效地解決教育實踐活動中的問題和矛盾，更能夠引導和指導教育實踐活動達到更好的效果和水平，是一種傾向于、習慣于、熱衷于通過專業(yè)知識和專業(yè)技能去解決教育實踐問題的信念、態(tài)度和情感，并堅信其有效性。

二是專業(yè)堅守。這是專業(yè)自信的延伸，即相信專業(yè)知識和專業(yè)技能不僅今天管用，而且明天管用，后天也管用；不僅本校、本地管用，而且異校、異地也管用。不受世俗與功利的誘惑，不管面臨如何復雜而晦暗的局勢，不屈從于任何外在因素和外在壓力，不退讓、不放棄教育的專業(yè)性要求，形成了堅持和堅守教育專業(yè)性的執(zhí)著信念。

三是專業(yè)追求。指校長活動始終具有一種不斷增強專業(yè)含量和專業(yè)品質的明確意向，傾向于以一種更符合和切近學生成長規(guī)律和教育教學規(guī)律的方式設計和開展各種學?；顒?，傾向于以更符合教育教學規(guī)律的方式進行決策、用人和管理活動。這種追求更表現(xiàn)在校長通過專業(yè)學習、實踐探索和理論研究努力提升自身專業(yè)素養(yǎng)和全面素養(yǎng)，并引領教師提升專業(yè)素養(yǎng)和全面素養(yǎng)的過程之中。專業(yè)追求是專業(yè)自覺的最高表現(xiàn)形態(tài)，也是校長專業(yè)生活的日常主題和永恒過程。

專業(yè)追求可以體現(xiàn)、統(tǒng)整并超越專業(yè)自信和專業(yè)堅守，并不斷更新為穩(wěn)固、堅定、執(zhí)著的專業(yè)自信和專業(yè)堅守，從而成為一種校長的人格、理想和價值。從根本上說，教育學的立場或專業(yè)性的立場，就是遵循教育規(guī)律、堅守教育本義的立場。專業(yè)追求應是校長“教育學立場”的關鍵所在：擁有這一立場，校長即姓“教”，失去這一立場，校長“非”教，甚至“反”教。

二、校長專業(yè)精神的“自主實踐”

當我們說校長的專業(yè)精神是一種“教育學立場”的理性精神時，就必然意味著承認通過教育學的專業(yè)知識和專業(yè)技能解決教育實踐問題的普遍有效性。所謂“普遍有效性”意味著具有超越時間和空間的“通用性”，而所謂的通用性意味著“底線性”，即具有最低限度的明確要求和規(guī)范。因此，當校長面對具體的學校教育情境時，專業(yè)精神就不僅是一種對專業(yè)的遵循和堅守，而且必然包含著面對具體情境、具體活動、具體對象時對專業(yè)的變通、靈活和創(chuàng)新：在遵循和堅守專業(yè)標準和規(guī)范基礎上的“自主實踐”，而這樣一種自主實踐恰恰是專業(yè)精神的重要內涵。當我們肯定專業(yè)精神本質上是一種理性精神時，所體現(xiàn)的正是一種“教育學立場”上的實踐智慧和自主探索。

校長專業(yè)精神的自主實踐鮮明地體現(xiàn)在以下三個方面：

一是以促進學生發(fā)展為宗旨的學生研究。美國中小學校長專業(yè)標準共七條，每一條都對準和落實到學生發(fā)展和學生成功上，即使是對校長最宏觀的要求也落實在學生發(fā)展上，如“學校領導者是通過了解、回應并影響政治、經濟、社會、法律、文化這個大環(huán)境，來促使所有學生成功的教育領導者”。學校教育的根本目的就是促進學生發(fā)展，校長的專業(yè)標準無論包含著什么樣的內容，最終都以促進學生發(fā)展為最重要的旨歸，從這樣的意義上來說，校長的專業(yè)精神首先就應體現(xiàn)在以促進學生發(fā)展的學生研究上。從專業(yè)的角度看，校長應比任何教師都更為了解和把握學生的一般成長規(guī)律，以有序地組織學校的教育教學活動，這是起碼的專業(yè)要求。同時，校長還要全面、準確、深入了解本校學生的特點和特質，以針對性更強、更有效地組織學校的教育教學活動，這是更高的專業(yè)要求，是任何學者和專家都無法替代的工作。更重要的是校長應是學校中最善于與學生打交道、最善于走近學生心靈和精神世界、最能夠鼓勵和激勵學生發(fā)展的首席專家。校長的專業(yè)精神和自主實踐首先且必須聚焦于對本校學生、身邊學生的研究上，從而成為兒童研究的大家、與學生交往的藝術家、組織教師共同研究學生促進學生更好發(fā)展的指揮家，蘇霍姆林斯基是如此，阿莫納什維利是如此，所有好校長都具有研究學生、認識學生、親近學生、引導學生這樣的專業(yè)特質。

二是建構有本校特質的課程與教學。我國義務教育學校校長專業(yè)標準把“領導學校課程”作為專業(yè)標準的六個方面的第三個重要方面，明確提出了具體要求和規(guī)范。從廣義上看，我們可以把引導和促進學生發(fā)展的所有學校影響和因素都歸結為課程與教學，從狹義上看，制度化的課程與教學是影響學生發(fā)展的最為重要的載體和途徑之一。一方面課程與教學必須符合學生的成長規(guī)律并促進和引導學生發(fā)展，全面提高教育教學質量，另一方面課程與教學又是學校管理和運作的直接依據(jù)，學校管理和運作要充分保障課程與教學的開展、充分保障教育質量的提高。由此，課程與教學將學生的發(fā)展與學校的發(fā)展聯(lián)結成為一個整體，成為學校教育的核心要素。抓住了課程與教學的領導，就是在兩個層面上抓住了學校的專業(yè)領導權：一是學生層面的發(fā)展，一是學校層面的發(fā)展。因此，校長的專業(yè)領導本質上是課程與教學的領導，用美國中小學校長標準中的一句話來概括，即“學校領導者是通過對學校組織、運作、資源的有效管理，保證一種安全、有效的學習環(huán)境來促使所有學生成功的教育領導者”。校長的課程與教學領導，要堅決遵守國家課程標準和方案，這是校長專業(yè)精神的起碼表現(xiàn)，要根據(jù)本校師生的特點，有效實施課程與教學則是較高水平的專業(yè)實踐，而在此基礎上整體開發(fā)和建構具有本校特質的學校課程與教學，則體現(xiàn)了更高的專業(yè)要求和實踐智慧，是校長課程與教學領導的更高境界。

三是形成具有共同愿景的學校文化。我國義務教育學校校長專業(yè)標準把“營造育人文化”作為校長的重要專業(yè)標準之一。美國中小學校長專業(yè)標準則劃分為兩條：一是“學校領導者是通過制定、表達、執(zhí)行、保持整個學校團隊共享和支持的學習愿景來促使所有學生成功的教育領導者”，二是“學校領導者是通過倡導、培育和保持有助于學生學習和教職工專業(yè)發(fā)展的學校文化和教學計劃來促使所有學生成功的教育領導者”。從學理上看，學校文化具有更大的包容性，學校的物質文化、制度文化、精神文化，學校的教師文化、學生文化和課程文化，學校的組織文化、行為文化和技術文化，都能夠被有效地包容和整合。因此“營造育人文化”應該體現(xiàn)在學校教育的每一個方面，這是一個普適性的要求，也可以說是一個基本的要求。而“形成共享和支持的學習愿景”和“有助于專業(yè)發(fā)展的學校文化”，則突出了學校文化的明確價值取向，找到了學校文化建設的“專業(yè)”方向和關鍵。從管理學的角度看，學校首先要有好校長，其次要有好制度，再次要有好文化。好的學校文化具有更高的教育專業(yè)特質：既符合人的成長普遍規(guī)律，也符合學校實際和特質，還能被全校師生高度認同，同時具備這三個條件，這就是所謂的學校共同愿景：一種能使學校各方面工作統(tǒng)一和凝聚起來的辦學理念和教育哲學。形成具有共同愿景的學校文化，是校長教育實踐活動自主探索的最全面、最集中、最深刻的體現(xiàn)，是校長綜合素養(yǎng)和整體建構力的充分表現(xiàn)。

校長專業(yè)精神的自主實踐突出體現(xiàn)在學生研究、課程建構、學校文化等方面，是校長根據(jù)學校教育所面臨的現(xiàn)實問題，將專業(yè)追求自主打磨進和鑄造于學校教育實踐特定情境中的過程，是自覺提升學校教育實踐活動專業(yè)內涵和品質的過程。這時，專業(yè)內涵和要求的普遍性、通用性和底線性，就轉化為具體實踐的特殊性、情境性和有效性，專業(yè)性的理性立場就轉化為具體學校情境下的實踐智慧。

三、校長專業(yè)精神的自由超越

孔子言：知之為知之，不知為不知，是知也。運用到教育專業(yè)的理解上，我們必須認識到，教育作為專業(yè)是知，所有的知都有明確的界線，界線范圍內的是知，界線范圍外的是不知，知總是有限的，不知卻是無限的。任何理性的、科學的、專業(yè)的東西，都是確定范圍、確定領域內有條件、有前提的有效性，絕不是無條件、無前提的有效性。真正的智慧是認識和理解教育專業(yè)在特定范圍內的有限性，而不是迷信教育專業(yè)能夠解決教育實踐活動中的所有問題和矛盾。

教育教學活動是促進學生成長和發(fā)展的復雜實踐，既需要專業(yè)支持也需要非專業(yè)的支持，既需要“顯性知識”也需要“緘默”知識，既需要科學和理智，也需要情感、意志和信念。因此，我們必須明確：沒有專業(yè)精神是不行的，但僅有專業(yè)精神是不夠的，專業(yè)精神可以解決為何如此的事實范圍的問題，但專業(yè)精神無法解決喜歡、熱愛、信仰、虔誠等價值領域的問題?；谶@樣的理解，我以為專業(yè)精神是好校長的必要條件，但并不是充分條件。好校長的精神世界應具有專業(yè)精神的基本維度，但專業(yè)精神不應是好校長精神世界的唯一維度。好校長的精神世界要基于專業(yè)精神而又超越專業(yè)精神，我稱之為“自由超越”。正如海德格爾所言，“超越”是一個好詞，它并不意味著“拋棄”和“喪失”，而是原有“立場”和“視角”上的擴展：即堅守教育專業(yè)性立場上的擴展，立足于專業(yè)性的“知”去探索“非知”，立足于知的“有限”去擴展知的“無限”。因而，自由超越并不是任意、隨意的超越，而是教育學立場和專業(yè)性立場上的超越。校長精神世界一旦超越了專業(yè)精神，原有的專業(yè)精神就能夠增值放大：它就從冷冰冰的東西變成有溫度的東西，就從純認知的東西變成有情感的“知識”，就從事實范圍的東西上升為事實與價值相統(tǒng)一的東西。校長的精神世界就不會僅僅局限于專業(yè)范圍之內，它還能看到專業(yè)范圍以外更廣泛、更壯麗、更深邃的世界。

為此，校長精神世界的建構需要確立新的高度：一種包含著專業(yè)精神的教育人文理想、堅定而執(zhí)著的教育信念、深切而寬容的宗教情懷。需要確立新的廣度：教育不僅僅是一種職業(yè)和專業(yè)，也是一種偉大的事業(yè)，甚至就是一種平凡的幸福生活，一種體現(xiàn)了生命奇跡和人生快樂的“現(xiàn)象”。需要確立新的深度：教育不僅僅是為了傳授知識、提升能力、增進品德、實現(xiàn)創(chuàng)新等，而是改變人性、提升人性、完善人性的過程，是使人成為人、成為他自己的過程，良好的教育是用人類的普遍文化澆灌出自由個性的多種多樣和五彩芬芳，而非以犧牲自由個性去成為一種抽象的文化符號和工具。

只有專業(yè)精神，校長至多只是教育專業(yè)人士或教育實踐專家。實現(xiàn)專業(yè)精神的自由超越，才能有校長精神品質和精神境界的個性化和多樣化，才可能出現(xiàn)如蘇霍姆林斯基那樣的偉大的校長及偉大的人格。

（作者系江蘇省教育科學研究院研究員）