張菊榮

【摘 要】課堂評(píng)價(jià)如何引領(lǐng)課堂變革？這是評(píng)價(jià)領(lǐng)域的重要課題。作為評(píng)價(jià)手段的課堂觀察，應(yīng)該而且可以擔(dān)當(dāng)這樣的責(zé)任。以“教-學(xué)-評(píng)一致性”課堂建構(gòu)為例，借助課堂觀察的評(píng)價(jià)手段，“倒逼”課堂教學(xué)變革，應(yīng)該是可能的。因?yàn)樽鳛樵u(píng)價(jià)手段的課堂觀察基于方案，能夠避免“全后置”；基于結(jié)構(gòu)，能夠避免碎片式；基于證據(jù)，能夠避免概念化。而這種課堂變革路徑，也應(yīng)該適用于其他思路的課堂變革。

【關(guān)鍵詞】課堂變革 評(píng)價(jià)手段 課堂觀察

課堂觀察作為一種特殊的課堂評(píng)價(jià)手段，在引領(lǐng)課堂變革中的作用已經(jīng)日益顯現(xiàn)。課堂評(píng)價(jià)的功能，最基本的有兩種：其一，主要是下論斷，評(píng)出甲乙丙丁、高下好壞；其二，主要是促成改進(jìn)，不是為了一個(gè)評(píng)課結(jié)果，而是直接地為改進(jìn)課堂質(zhì)量提供咨詢(xún)。前者是一次性評(píng)價(jià)，后者是連續(xù)性評(píng)價(jià)；前者如評(píng)優(yōu)課等，后者如教研課等。作為評(píng)價(jià)手段的課堂觀察顯然屬于后者，其最大的價(jià)值在于引領(lǐng)課堂變革。我們知道，不同的教育哲學(xué)、教學(xué)理論、教學(xué)流派，會(huì)持有不同的課堂理解，進(jìn)而進(jìn)行豐富多彩的課堂變革。這種課堂變革會(huì)通過(guò)很多的路徑，課堂觀察就是其中的重要路徑。因?yàn)橛性鯓拥恼n堂理解，就會(huì)有怎樣的課堂觀察方案與過(guò)程；而評(píng)價(jià)引領(lǐng)變革，作為評(píng)價(jià)手段的課堂觀察怎樣展開(kāi)，就會(huì)影響課堂教學(xué)變革怎樣進(jìn)行。因此，引領(lǐng)課堂變革，應(yīng)該是作為評(píng)價(jià)手段的課堂觀察的題中之意。課堂理解眾說(shuō)紛紜，課堂觀察可以引領(lǐng)課堂向著各自主張的方向變革。本文僅以“教-學(xué)-評(píng)一致性”課堂建構(gòu)為例，試論作為評(píng)價(jià)手段的課堂觀察是如何引領(lǐng)課堂變革的。

一、基于方案，避免“全后置”評(píng)價(jià)

以往的課堂評(píng)價(jià)常常是“馬后炮”“事后諸葛亮”式的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者進(jìn)入課堂之前，沒(méi)有與被評(píng)者進(jìn)行必要的溝通，更缺少基本的共識(shí)，上課之前不研究教師的教學(xué)方案，上課之后就認(rèn)為這也不是、那也不對(duì)。我們稱(chēng)這樣的評(píng)價(jià)是“全后置”的評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)是建立在互不理解、互不信任的基礎(chǔ)之上的。課堂評(píng)價(jià)主要發(fā)生在上課之后，這無(wú)可非議，課堂評(píng)價(jià)需要也應(yīng)該歡迎“事后諸葛亮”，但不能僅僅做“事后諸葛亮”。多年來(lái)，我們探索“教-學(xué)-評(píng)一致性”的課堂建構(gòu)，我們的課堂觀察活動(dòng)必須基于方案進(jìn)行，這種基于方案的課堂觀察能夠較好地引領(lǐng)課堂向著我們所要的方向變革。

在今天，沒(méi)有事先拿到教師的教學(xué)方案，或者拿到的教學(xué)方案不符合“教-學(xué)-評(píng)一致性”的基本要求，我們的課堂觀察就很難展開(kāi)?！敖?學(xué)-評(píng)一致性”的課堂教學(xué)是我校多年來(lái)與華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的合作項(xiàng)目，它的主要觀點(diǎn)是在學(xué)習(xí)目標(biāo)的導(dǎo)引下，實(shí)現(xiàn)教師的教、學(xué)生的學(xué)、課堂的評(píng)三者的一致性。在“教-學(xué)-評(píng)一致性”的課堂中，學(xué)習(xí)目標(biāo)居于核心的地位，評(píng)價(jià)任務(wù)確保“學(xué)生的學(xué)會(huì)”（以往，我們的教學(xué)很少叩問(wèn)“學(xué)生學(xué)會(huì)了嗎”這樣的問(wèn)題，而評(píng)價(jià)任務(wù)正是為了確?！皩W(xué)生的學(xué)會(huì)”），教學(xué)活動(dòng)用于組織評(píng)價(jià)任務(wù)以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)這樣的課堂理解，我們?cè)O(shè)計(jì)相關(guān)的課堂觀察量表，比如：

在這樣的課堂觀察量表中，要事先采集執(zhí)教者預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)。如果沒(méi)有這種信息，我們的課堂觀察就無(wú)法展開(kāi)。于是，我們就會(huì)要求執(zhí)教者提供相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，與執(zhí)教者討論學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)。而這種討論，也就“倒逼”教師根據(jù)“教—學(xué)—評(píng)一致性”的原理進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，也就引領(lǐng)了課堂變革——課堂變革從教學(xué)方案設(shè)計(jì)的時(shí)候就開(kāi)始了。事實(shí)上，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)采用了“逆向設(shè)計(jì)”的思路，即強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)”，遵循“學(xué)習(xí)目標(biāo)——評(píng)價(jià)任務(wù)——教學(xué)活動(dòng)”的設(shè)計(jì)線路，而不是“學(xué)習(xí)目標(biāo)——教學(xué)活動(dòng)——評(píng)價(jià)任務(wù)”這樣的傳統(tǒng)路徑。

“教—學(xué)—評(píng)一致性”的課堂探索還有諸多的主題需要研究與觀察：如何從學(xué)習(xí)信息的角度觀察學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，如何觀察評(píng)價(jià)任務(wù)的運(yùn)用，如何觀察教學(xué)與評(píng)價(jià)的整合，如何觀察學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效性。而這些主題，還有無(wú)數(shù)的下設(shè)主題可以研究與觀察，比如課堂教學(xué)中學(xué)生“說(shuō)”的信息的觀察，“寫(xiě)”的信息的觀察，教師反饋的觀察，等等。但不管是觀察什么主題，我們都可以建立在教案研討的基礎(chǔ)上，通過(guò)基于方案的評(píng)價(jià)，避免“全后置”評(píng)價(jià)，以發(fā)揮課堂觀察主動(dòng)引領(lǐng)課堂變革的作用。

當(dāng)然，“教—學(xué)—評(píng)一致性”也只是理解課堂的一種思路，我們選擇其他的思路，也可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的觀察方案，并以觀察方案“倒逼式”地引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、基于結(jié)構(gòu)，避免碎片式評(píng)價(jià)

課堂觀察引領(lǐng)課堂變革，在于它是基于結(jié)構(gòu)的觀察，這種基于結(jié)構(gòu)的觀察可以避免“碎片式評(píng)價(jià)”的弊端。碎片式評(píng)價(jià)司空見(jiàn)慣：一節(jié)課下來(lái)，往往公說(shuō)公理，婆說(shuō)婆理，你說(shuō)“教師講解時(shí)間太長(zhǎng)”，他說(shuō)“學(xué)生做的機(jī)會(huì)太少”；你說(shuō)“提問(wèn)可以設(shè)計(jì)得更好”，他說(shuō)“教師的點(diǎn)撥可以做得更好”……零零碎碎一籮筐，如果要記錄的話，執(zhí)教老師可以記錄密密麻麻的一大堆意見(jiàn)?？墒?，這些意見(jiàn)如果不能納入一種“結(jié)構(gòu)”進(jìn)行思考的話，又能對(duì)老師的課堂變革有什么實(shí)質(zhì)性的幫助呢？這種碎片式的評(píng)價(jià)，最大的特點(diǎn)是“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，看似熱熱鬧鬧，看似忙忙碌碌，但對(duì)于課堂質(zhì)量的影響甚微。所以，年復(fù)一年的高成本的教研活動(dòng)，無(wú)助于教學(xué)的變革。

課堂觀察的評(píng)價(jià)，是基于結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)。課堂觀察對(duì)某一主題的理解，應(yīng)該建立在結(jié)構(gòu)化思考的基礎(chǔ)上。課堂觀察的結(jié)構(gòu)，其實(shí)也就是課堂分析的結(jié)構(gòu)。當(dāng)我們建立了這種結(jié)構(gòu)化思維之后，課堂才會(huì)發(fā)生真正的變革。比如以“評(píng)價(jià)與教學(xué)的整合”為主題進(jìn)行課堂觀察，我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的觀察結(jié)構(gòu)：

這個(gè)觀察結(jié)構(gòu)，其實(shí)隱含著我們對(duì)“教學(xué)活動(dòng)”的理解：教學(xué)活動(dòng)必須嵌入評(píng)價(jià)任務(wù)，教學(xué)活動(dòng)的組織最重要的就是評(píng)價(jià)任務(wù)的組織，“呈現(xiàn)評(píng)價(jià)任務(wù)——落實(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)——交流與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)信息”，是“教-學(xué)-評(píng)一致性”基本的教學(xué)組織單位。一節(jié)課，可以由這樣的若干個(gè)組織單位組合成“教學(xué)鏈”，這個(gè)“教學(xué)鏈”與“學(xué)習(xí)鏈”“評(píng)價(jià)鏈”相一致，構(gòu)成了“教-學(xué)-評(píng)一致性”的課堂教學(xué)。當(dāng)然，這是一個(gè)“基本的教學(xué)組織單位”，老師們完全可以由此創(chuàng)造更多的“變式”。

基于這樣的結(jié)構(gòu)進(jìn)行課堂評(píng)價(jià)，我們就不會(huì)在一節(jié)課結(jié)束的時(shí)候馬上就糾纏在碎片的叢林里找不著北，我們就不會(huì)熱鬧了半天、忙碌了半天最后卻不知道“我們的課該怎樣重構(gòu)”，我們就不會(huì)急于討論細(xì)枝末節(jié)而忘記了重要的問(wèn)題、整體的問(wèn)題，我們就不會(huì)撿了芝麻丟了西瓜。我們就會(huì)首先考慮結(jié)構(gòu)的調(diào)整、目標(biāo)的重構(gòu)、評(píng)價(jià)任務(wù)的再設(shè)計(jì)等“重大問(wèn)題”，我們就會(huì)圍繞著“怎樣呈現(xiàn)評(píng)價(jià)任務(wù)？”“怎樣保證學(xué)習(xí)完成評(píng)價(jià)任務(wù)的機(jī)會(huì)與質(zhì)量？”“怎樣交流與反饋以促進(jìn)后續(xù)的學(xué)習(xí)？”“怎樣落實(shí)評(píng)價(jià)與教學(xué)的整合以確保學(xué)生的學(xué)會(huì)？”等問(wèn)題來(lái)專(zhuān)業(yè)化地思考課堂、評(píng)價(jià)課堂、研究課堂，我們就有可能實(shí)現(xiàn)課堂的變革。

在這里，我們并沒(méi)有看輕細(xì)節(jié)處理的意思，我們只是強(qiáng)調(diào)要看到細(xì)節(jié)背后的結(jié)構(gòu)，要善于把教學(xué)細(xì)節(jié)置于課堂結(jié)構(gòu)的框架里去觀察與分析。我們說(shuō)細(xì)節(jié)是重要的，但細(xì)節(jié)只有在一定的結(jié)構(gòu)中、體系中、框架中才是重要的，孤立地討論細(xì)節(jié)，脫離結(jié)構(gòu)，拿一大把細(xì)節(jié)出來(lái)進(jìn)行“改進(jìn)”，既無(wú)法替代系統(tǒng)的改善，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)課堂的變革。

三、基于證據(jù)，避免概念化評(píng)價(jià)

在筆者看來(lái)，“碎片式”與“概念化”是課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)中的兩大重癥。前者讓人迷失在細(xì)節(jié)的叢林中認(rèn)不清路，后者讓人飄浮在玄虛的云霧里不知所措。除了“碎片式評(píng)價(jià)”外，在課堂評(píng)價(jià)中，“概念化評(píng)價(jià)”也是需要引起高度警惕的。在概念化的課堂評(píng)價(jià)中，我們竟然可以遮蔽生動(dòng)的、豐富的現(xiàn)象，而采用似是而非的、概念化語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)說(shuō)。甚至我們有時(shí)候很喜歡“戴帽子”“貼標(biāo)簽”，什么“沒(méi)有生本意識(shí)”啊，什么“缺少兒童立場(chǎng)”啊，什么“沒(méi)有尊重學(xué)生主體地位”啊，什么“缺少新課程理念”啊，說(shuō)起來(lái)，都貌似沒(méi)錯(cuò)，但這些都只是概念化的、抽象的言說(shuō)。那么，證據(jù)呢？課堂觀察應(yīng)該是基于證據(jù)的課堂評(píng)價(jià)。只有基于證據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)，課堂才可能發(fā)生真真切切地變革。

課堂觀察，其實(shí)就是觀察者帶著一定的目的與主題，憑著自身感官及輔助工具，在課堂現(xiàn)場(chǎng)收集信息，并對(duì)這些信息進(jìn)行分析與研究的一種研究方法。當(dāng)然，在今天看來(lái)，它也是一種課堂評(píng)價(jià)手段，一種非甄別性的課堂評(píng)價(jià)，一種包含了研究方法的課堂評(píng)價(jià)。這里的“信息”，也就是“證據(jù)”。由此看來(lái)，課堂觀察必須基于證據(jù)。沒(méi)有基于證據(jù)的概念分析，只能發(fā)生在紙堆間，但不能引領(lǐng)“實(shí)戰(zhàn)”。

比如，以“如何運(yùn)用評(píng)分規(guī)則促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”為主題，我們對(duì)潘老師的美術(shù)課《猜猜我是誰(shuí)》進(jìn)行了多次觀察（多次的課堂觀察其實(shí)就是課例研究）。通過(guò)課堂觀察獲得證據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生無(wú)法通過(guò)教師的講解而理解“怎樣才算畫(huà)得好”，因此盡管有了作業(yè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，但這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)仍無(wú)法促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這是一次由高校專(zhuān)家介入的課堂觀察活動(dòng)，高校專(zhuān)家建議“講不明白的時(shí)候可以用樣例來(lái)說(shuō)明”，這一樸素而科學(xué)的建議讓潘老師豁然開(kāi)朗。再次上課，她以之前班上的學(xué)生作品為樣例，來(lái)說(shuō)明“怎樣才算畫(huà)得好”（即作業(yè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)），由于學(xué)生明晰了評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)效果明顯提高了！但是，在再次上課之后的觀察分析中，仍有一位觀察者分析了一個(gè)現(xiàn)象：潘老師在課堂的最后，展示學(xué)生的作品，并要求進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。在要求點(diǎn)評(píng)前，她出示了關(guān)于點(diǎn)評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)。觀察者認(rèn)為，這個(gè)點(diǎn)評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該前置，不僅應(yīng)該前置到點(diǎn)評(píng)之前，而且要前置到學(xué)生繪畫(huà)之前，因?yàn)橹挥羞@樣，才能發(fā)揮“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的作用?！按龠M(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”是怎樣的，“評(píng)價(jià)規(guī)則制訂與運(yùn)用的要點(diǎn)”有哪些，如何理解“評(píng)價(jià)引領(lǐng)教學(xué)”“評(píng)價(jià)引領(lǐng)學(xué)習(xí)”，如何理解“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)方法”，諸如此類(lèi)的“概念問(wèn)題”，原來(lái)是躺在學(xué)術(shù)著作中的，此刻，在課堂觀察的“證據(jù)”解釋中鮮活起來(lái)了。之后，潘老師對(duì)此進(jìn)行了深度思考，經(jīng)由多次課堂觀察形成的課例《猜猜我是誰(shuí)》，堪稱(chēng)我?！敖?學(xué)-評(píng)一致性”的典型范例。潘老師撰寫(xiě)的《如何用評(píng)分規(guī)則促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)——四年級(jí)美術(shù)〈猜猜我是誰(shuí)〉課例描述與分析》也在《江蘇教育研究》雜志發(fā)表。

如前所述，不同的教育哲學(xué)、教學(xué)理論、教學(xué)流派，會(huì)有不同的課堂理解，進(jìn)而追求不同風(fēng)格的課堂變革。本文只是以“教-學(xué)-評(píng)一致性”的課堂建構(gòu)為例，試論作為評(píng)價(jià)手段的課堂觀察在其中起到的引領(lǐng)作用，這種評(píng)價(jià)基于方案，能夠避免“全后置”；基于結(jié)構(gòu)，能夠避免碎片式；基于證據(jù)，能夠避免概念化。

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（作者單位：江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開(kāi)發(fā)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）