華玉霞

探究性閱讀教學(xué)是一種化被動(dòng)接受為主動(dòng)探討，化知識(shí)注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流的語文閱讀教學(xué)，它注重學(xué)生質(zhì)疑及探究能力的培養(yǎng)。在目前新課程已經(jīng)開展的探究性閱讀教學(xué)中，有些教師對(duì)“探究性閱讀”的認(rèn)識(shí)尚有不足，還存在著生搬硬套“研究性學(xué)習(xí)”概念和模式的現(xiàn)象，而沒有從根本上抓住“探究”的本質(zhì)，在教學(xué)實(shí)施過程中，也或多或少地偏離了探究性閱讀的理念。因此，筆者擬對(duì)探究性閱讀進(jìn)行分析與探討。

一、高中語文探究性閱讀在教學(xué)中存在的問題

1.問題一：實(shí)施的盲目性

新課程提倡探究性閱讀教學(xué)，但有些教師錯(cuò)誤地認(rèn)為，每一篇課文的教學(xué)都要安排探究性閱讀活動(dòng)。不管是小說還是科普文，都要經(jīng)歷探究才算“學(xué)習(xí)”，似乎每一篇課文都試圖衍生點(diǎn)“研究性”的東西，而不辨選文屬何種類型、“研究”采取何種樣式，因而“挖掘”出一些很怪模怪樣的‘研究課題。同時(shí)，探究性閱讀教學(xué)中，有些教師過分追求探究性教學(xué)延伸價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而異化了探究性教學(xué)的本原目標(biāo)。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的移位，使得“概括觀點(diǎn)”、“篩選信息”、“理解難句”、“體會(huì)作者科學(xué)精神”等語文教學(xué)目標(biāo)旁落了，致使語文課程“不像語文”了，語文教師也成了“雜家”，而語文教材則成了“雜貨鋪”。 2.問題二：操作的形式化

探究性閱讀教學(xué)中，不少教師只是把探究性閱讀當(dāng)作一種課堂時(shí)尚去演繹，教學(xué)中只追求形式上的探究，而沒有扎實(shí)的探究過程，更沒有有價(jià)值的探究結(jié)果。這樣的探究不僅不能解決問題，而且還會(huì)迷失教學(xué)的方向和目標(biāo)。有些教師把探究性學(xué)習(xí)“嵌入”某種固定的操作程序中，只要是探究性活動(dòng)都要按照預(yù)設(shè)的程序“按部就班”地執(zhí)行，如在閱讀教學(xué)中，第一階段確立要探究的問題；第二階段小組合作探究；最后交流探究結(jié)果。這就使原本生動(dòng)活潑的教學(xué)活動(dòng)變得機(jī)械死板，限制了師生創(chuàng)造性的發(fā)揮，久而久之也會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的下降。

3.問題三：效果的不均衡性

新課程的核心理念是關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展。探究性閱讀教學(xué)就是要讓每個(gè)學(xué)生都能通過對(duì)文本的獨(dú)立思考，得出自己的看法。所以自主學(xué)習(xí)是探究性閱讀的前提條件。在教學(xué)中，教師要充分關(guān)注教室中“被遺忘的角落”。對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同的探究要求。然而，在現(xiàn)實(shí)閱讀課堂教學(xué)中，探究成了少數(shù)學(xué)生的事情。在課堂教學(xué)上主要發(fā)言者仍然只是那些學(xué)習(xí)成績好、性格開朗、口頭表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生，探究性閱讀活動(dòng)讓他們有更多的機(jī)會(huì)自我表現(xiàn)，這樣也就更努力地去探究問題，以使自己的表現(xiàn)更佳；而其他那些基礎(chǔ)較差或性格內(nèi)向的學(xué)生在課堂上大多數(shù)時(shí)間是在看別人的“表演”，自己則聽之任之。這使他們?cè)谡n堂上的收獲反不如以前。

二、有效實(shí)施高中語文探究性閱讀教學(xué)之對(duì)策

1.充分激發(fā)學(xué)生主體地位，珍視學(xué)生的個(gè)人見解

（1）運(yùn)用“往回看”的策略，不斷深化對(duì)文章的理解

閱讀是一種充滿創(chuàng)造的、動(dòng)態(tài)的、開放的建構(gòu)過程，對(duì)一部作品的完整把握常常需要反復(fù)地進(jìn)行。“運(yùn)用‘往回看的策略，仔細(xì)閱讀包含答案的部分內(nèi)容，或綜合各個(gè)部分的內(nèi)容形成答案。”許多學(xué)生在閱讀文本時(shí)產(chǎn)生障礙，就是由于對(duì)文本缺乏足夠的理解，而且探究也不是一次可以探究完的。所以，閱讀時(shí)就要運(yùn)用‘往回看的策略，重新對(duì)文本加以閱讀、分析，并對(duì)相關(guān)信息再次加工，從而促進(jìn)理解。例如，《米洛斯的維納斯》中，“這座喪失了雙臂的雕像中，人們稱為美術(shù)作品命運(yùn)的，同創(chuàng)作者毫無關(guān)系的某些東西正出神入化的烘托著作品?！边@一句較難理解。其中，“美術(shù)作品命運(yùn)”的含義是什么呢？“某些東西”到底指哪些東西呢？盡管這些問題比較隱晦，但只要反復(fù)閱讀課文，認(rèn)真揣摩后文的“散發(fā)著一種難以準(zhǔn)確描繪的神秘氣氛”，“孕育著具有多種多樣可能性的生命之夢(mèng)”，“暗示著可能存在的無數(shù)雙秀美的玉臂”等語句，也不難明白：“美術(shù)作品命運(yùn)”是指觀賞者留下回味余地和想象空間的藝術(shù)表現(xiàn)手法，“某些東西”應(yīng)指欣賞者對(duì)殘臂造型的美麗想象，即所產(chǎn)生的藝術(shù)效果。

（2）整體感知文本，調(diào)動(dòng)各種經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行交流

對(duì)文本的整體感知和自主探究是探究性閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。在探究性閱讀教學(xué)中，首先讓學(xué)生通過誦讀、反復(fù)的吟詠，進(jìn)而認(rèn)識(shí)文本的整體描繪，最終把握住文章的基調(diào)，感受作家的心境，只有這樣才能讓學(xué)生在一定的整體感知下，去進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和探究具有意味的詞語功能和審美能力，并體味作品的意旨甚至深層的哲理意蘊(yùn)。同時(shí)，學(xué)生要與文本對(duì)話，充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)及生活經(jīng)驗(yàn)，積極地參與對(duì)作品意義的解釋和建構(gòu)。以其獨(dú)特的感性經(jīng)驗(yàn)參與對(duì)文本的把握和建構(gòu)，對(duì)作品的“空白”結(jié)構(gòu)加以想象性充實(shí)、補(bǔ)充和建構(gòu)。

2.有效發(fā)揮教師主導(dǎo)地位，適時(shí)參與引導(dǎo)和歸納

（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，將學(xué)生引入探究

教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究熱情，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到閱讀中，感知文本、品味文本，進(jìn)而探究并建構(gòu)起自己對(duì)文本的理解。教師采用富有感染力與形象性的語言，增強(qiáng)課堂教學(xué)的藝術(shù)魅力，使學(xué)生從美的語言流動(dòng)里真正感覺和知覺到語言和表達(dá)內(nèi)容的和諧統(tǒng)一，產(chǎn)生心靈的震撼和共鳴，激發(fā)探究思維的生成。

（2）學(xué)生是主體，教師要適時(shí)參與引導(dǎo)

探究性閱讀教學(xué)中，最關(guān)鍵的特征就在于“教師的指導(dǎo)”。教師必須在課堂教學(xué)中，充分發(fā)揮“平等中的首席”作用，根據(jù)師生、生生互動(dòng)的情況，因勢(shì)利導(dǎo)，創(chuàng)造性地引導(dǎo)教學(xué)過程。

3.把握文本的客體地位，發(fā)掘文本的“空白處”和“未定點(diǎn)”

作品的文本提供的是一個(gè)多層次的結(jié)構(gòu)框架，其中有許多空白和未定點(diǎn)需要讀者加以具體化，作品的意義才能得以表現(xiàn)。學(xué)生對(duì)作品的探究性閱讀，就是對(duì)作品具體化的過程。例如李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”，就包含著孤帆、遠(yuǎn)影、碧空、長江、天際等幾個(gè)意象，構(gòu)成了一幅充滿情感和詩意的景象。從“象”中看是景色，從“意”中看是別情。隨著孤帆成為遠(yuǎn)影，隱沒在長江的天際盡頭時(shí)，詩人的心也隨著長江的滔滔流去起伏不定。這首詩的意義如果不是依托這些意象是難以表達(dá)的。

因此，在探究性閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的傳神之筆，關(guān)鍵字句，含英咀華，浮想聯(lián)翩，在與文本的交流、激蕩中將其內(nèi)化到自己的腦海里，把語言符號(hào)轉(zhuǎn)化為鮮活的意象，通過移情體驗(yàn)，以自己的生命喚醒、復(fù)活凝固于文本中的生命，在復(fù)活的意象中使文本情蘊(yùn)獲得新的呈現(xiàn)。