陳小清+黃志堅

通過課堂調研、學生訪談提出思維導圖作為學習記憶的工具，運用在課堂教學中，學生能從整體上把握課堂教學知識脈絡，節(jié)時而高效；同時還能充分發(fā)揮學生的發(fā)散性思維，改善學習，培養(yǎng)學生的邏輯思維和創(chuàng)新能力。

思維導圖 有效教學 生物學科

一、思維導圖的認知

1.思維導圖基本結構

英國學者托尼·巴贊提出一種利于發(fā)散性思考并能增強思維的層次性與聯(lián)想能力的可視化的學習工具，即思維導圖。思維導圖以核心概念為中心向四周發(fā)散出的若干結構，使用文字、線條、圖形圖表等將零散、細小的知識信息高度系統(tǒng)化整合，轉變成容易記憶的“圖”?；窘Y構如圖1所示。

2.思維導圖有效的學習選擇途徑

思維導圖由于符合了人類的思維模式，能夠讓使用者有效儲存信息或快速從“知識地圖”中提取信息應用，引入課堂教學有利于培養(yǎng)學生的超文本閱讀能力和知識網(wǎng)絡持久而穩(wěn)定的快速構建，提高學生的信息編碼和信息提取能力，在學習等智力活動中穩(wěn)步提高學生的創(chuàng)造性思維能力。

隨著思維導圖的理論和實踐研究的深入，導圖在各領域逐漸被推廣運用，尤其受到教育專家學者的關注，新加坡等國把思維導圖列入學生的必修課程。它用“畫”的方式來記錄思考和創(chuàng)作的過程，有提升注意力、啟發(fā)聯(lián)想力與創(chuàng)造力等優(yōu)點。

二、思維導圖契合生物教學要求

1.生物課程標準的內在要求

《普通高中生物課程標準（實驗）》提出促進學生學習方式的變革，以靈活的學科思維發(fā)展為主線進行有效學習，培育學科素養(yǎng)。而認知心理學的研究表明，人類的記憶結構是網(wǎng)絡式的，這樣就要求所學知識素材的呈現(xiàn)和表達應該是非線性的。

2.學科教師教學的選擇性傾向

筆者對學生訪談中了解到學生對高中生物學習的普遍認知是知識零散，細節(jié)繁多，遺忘率高。課堂教學調研中發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學中普遍重視教材細節(jié)分析和挖掘，知識“點”講解全面深入，但缺乏及時引導學生“面（知識框架）”的聯(lián)系構建和重塑生成。從學習的長時效應來看，最終學生掌握知識效果常令學科教師失望。

3.學生能力提升的迫切要求

生物學核心概念（如細胞有絲分裂、基因工程、基因表達、DNA復制等）的學習是基于形象思維和空間思維基礎上的綜合、抽象、分析和概括。要求學生能夠準確有條理地表達自己對該核心概念的理解，并具有展現(xiàn)思維過程的能力。

針對上述學習能力要求，目前學生較明顯的學習困境主要有面對新情境、新問題時不能在頭腦中及時調用與此有關的核心概念作為支點來分析、判斷、解決問題；學生學習過程中忽視知識的整體建構造成割裂或孤立地進行知識記憶，缺乏知識間的聯(lián)系。這樣就容易在分析問題時無法形成嚴密的邏輯推理，導致學生不能把核心概念與信息資源有效匹配組合。

三、課堂教學利用思維導圖的有效方法、途徑

1.導圖式教學板書，搭建層次化知識架構

傳統(tǒng)教學板書通常以線性化方式呈現(xiàn)各知識細節(jié)，視覺上易造成知識間孤立、缺乏緊密聯(lián)系，學生也易把知識分散成“點”去理解和儲存。課堂教學中教師展示出教學引導和思維連續(xù)性，學生并不能深刻體會，造成把握困難，最終在獲取知識的思維上缺乏整體性，學習達不到預期效果。

課堂教學利用導圖式板書可長時間全景式展示教學內容、順序和知識的層次，學生更易從整體性上掌握和加深理解，教學的針對性強，有豐富的立體感。教師教學設計的邏輯結構清晰明了，為學生聽課降低了理解難度，知識間能夠橫向對比有效整合，同時易于學生歸類整合，提高學習效率。

課堂教學中利用導圖式板書布局靈活，能充分發(fā)揮學生學習的能動性。依據(jù)學生自主生成的實際課堂情況增加或減少分支主題，避免教學中把知識強拋給學生，有效增強師生間的交流與溝通；同時不同班級教學板書具有班級鮮明個性，因有學生思維活動加入板書體現(xiàn)師生共同的智慧生成，在良好課堂氛圍中建構起學科知識體系，積極調動學生對課堂的注意力與專注度。

課堂總結階段導圖式板書整體全面呈現(xiàn)出課堂教學的核心枝干，有利于教師對重難點進行重復提醒，方便疏理知識間的從屬、并列等關系，使之一目了然，有利于課堂教學目標的鞏固和有效突破。

2.新授課預設輔助，導圖索引展現(xiàn)可視化思維

高中學習科目多，分配給生物學科的時間有限，學生課前預習時間少，效果參差不齊。在課前讓學生按照教師羅列的本章節(jié)的詞語進行預習（如圖2），能避免學生預習中的盲目性，提高預習針對性，基本能夠達到教師預設的目標。教學進程中因學生總體已有層次上的認知，會使教學流程變得暢通，環(huán)節(jié)更加緊湊。

教師利用思維導圖的教學過程可以結合多種教學策略，如問題驅動、分組合作等多樣化教學策略。學生問題探究的知識習得過程既體現(xiàn)自主，又通過小組合作充分發(fā)揮群體智能，從而優(yōu)化個體知識系統(tǒng)。課上教師提供信息（含有知識的背景資料）引導學生進行處理和加工，信息加工的深度、有效性和準確性直接影響學生的學習質量。運用導圖按知識層次設置一定梯度的探究性問題讓學生深入思考，不僅讓學生感受到嚴密的邏輯承接關系，提高綜合探究能力，形成知識應用思維，而且借助圖示能更為明確地構建合理化的知識框架。

教學實踐中運用思維導圖設置問題探究，在“問題”導圖（如圖3）轉化成“知識”導圖（如圖4）過程中，恰當?shù)剡\用多種教學方法能夠吸引學生的有意注意，讓學生在整個學習過程中保持較高的學習興趣，專注課堂。師生互動的課堂能出現(xiàn)多處“精彩”。教師能把以“能力滲透，自主生成”的課堂教學發(fā)揮得淋漓盡致，使學生清晰地把握知識脈絡，構建過程中保持思維的專注和連續(xù)性。

3.復習課回顧重組，升華知識內涵與外延體驗

思維導圖能夠在解題分析中有效地推動學生全面思考、鞏固知識、訓練推理能力，讓學生對形成的知識系統(tǒng)有確切的認知體驗。教學復習課尤其高三復習階段，教師在對學生進行章節(jié)內容復習時引入思維導圖可以讓學生進一步內化知識，將知識系統(tǒng)歸納、編組成網(wǎng)，為熟練運用知識作好儲備，如圖5所示。

試題講評課中首先要求學生明確試題的“核心詞”，捕捉試題的有效信息，排除題目的無關干擾因素，再由核心詞聯(lián)系或定位該題考查的核心知識，通過發(fā)散性思考對與之有關聯(lián)的方面作出判斷，達到解題的目的。這樣的訓練能夠促進學生對知識的回憶，提高思維靈敏性，生成解題思維技能。教師在變式訓練題中可以有目的地設置相近概念的核心詞進行替換，在擴展學生思維面的同時有效整合多個生物學核心概念的對比理解。

其次，從學生快速由核心詞勾畫思維導圖的過程中，教師能夠看出學生思維連貫、知識清晰與否等情況，判斷薄弱點，明確講解方向，學生聽課收獲更大。此外把做題的方法策略通過導圖形式加以具體化呈示，可以促進學生主動回顧知識，彌補知識漏洞，完善知識結構，把枯燥的解題過程變得靈活，不僅能體驗知識增長帶來的滿足感，而且能提高解題的正確率，增強學習的信心。

【責任編輯 付一靜】

通過課堂調研、學生訪談提出思維導圖作為學習記憶的工具，運用在課堂教學中，學生能從整體上把握課堂教學知識脈絡，節(jié)時而高效；同時還能充分發(fā)揮學生的發(fā)散性思維，改善學習，培養(yǎng)學生的邏輯思維和創(chuàng)新能力。

思維導圖 有效教學 生物學科

一、思維導圖的認知

1.思維導圖基本結構

英國學者托尼·巴贊提出一種利于發(fā)散性思考并能增強思維的層次性與聯(lián)想能力的可視化的學習工具，即思維導圖。思維導圖以核心概念為中心向四周發(fā)散出的若干結構，使用文字、線條、圖形圖表等將零散、細小的知識信息高度系統(tǒng)化整合，轉變成容易記憶的“圖”?；窘Y構如圖1所示。

2.思維導圖有效的學習選擇途徑

思維導圖由于符合了人類的思維模式，能夠讓使用者有效儲存信息或快速從“知識地圖”中提取信息應用，引入課堂教學有利于培養(yǎng)學生的超文本閱讀能力和知識網(wǎng)絡持久而穩(wěn)定的快速構建，提高學生的信息編碼和信息提取能力，在學習等智力活動中穩(wěn)步提高學生的創(chuàng)造性思維能力。

隨著思維導圖的理論和實踐研究的深入，導圖在各領域逐漸被推廣運用，尤其受到教育專家學者的關注，新加坡等國把思維導圖列入學生的必修課程。它用“畫”的方式來記錄思考和創(chuàng)作的過程，有提升注意力、啟發(fā)聯(lián)想力與創(chuàng)造力等優(yōu)點。

二、思維導圖契合生物教學要求

1.生物課程標準的內在要求

《普通高中生物課程標準（實驗）》提出促進學生學習方式的變革，以靈活的學科思維發(fā)展為主線進行有效學習，培育學科素養(yǎng)。而認知心理學的研究表明，人類的記憶結構是網(wǎng)絡式的，這樣就要求所學知識素材的呈現(xiàn)和表達應該是非線性的。

2.學科教師教學的選擇性傾向

筆者對學生訪談中了解到學生對高中生物學習的普遍認知是知識零散，細節(jié)繁多，遺忘率高。課堂教學調研中發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學中普遍重視教材細節(jié)分析和挖掘，知識“點”講解全面深入，但缺乏及時引導學生“面（知識框架）”的聯(lián)系構建和重塑生成。從學習的長時效應來看，最終學生掌握知識效果常令學科教師失望。

3.學生能力提升的迫切要求

生物學核心概念（如細胞有絲分裂、基因工程、基因表達、DNA復制等）的學習是基于形象思維和空間思維基礎上的綜合、抽象、分析和概括。要求學生能夠準確有條理地表達自己對該核心概念的理解，并具有展現(xiàn)思維過程的能力。

針對上述學習能力要求，目前學生較明顯的學習困境主要有面對新情境、新問題時不能在頭腦中及時調用與此有關的核心概念作為支點來分析、判斷、解決問題；學生學習過程中忽視知識的整體建構造成割裂或孤立地進行知識記憶，缺乏知識間的聯(lián)系。這樣就容易在分析問題時無法形成嚴密的邏輯推理，導致學生不能把核心概念與信息資源有效匹配組合。

三、課堂教學利用思維導圖的有效方法、途徑

1.導圖式教學板書，搭建層次化知識架構

傳統(tǒng)教學板書通常以線性化方式呈現(xiàn)各知識細節(jié)，視覺上易造成知識間孤立、缺乏緊密聯(lián)系，學生也易把知識分散成“點”去理解和儲存。課堂教學中教師展示出教學引導和思維連續(xù)性，學生并不能深刻體會，造成把握困難，最終在獲取知識的思維上缺乏整體性，學習達不到預期效果。

課堂教學利用導圖式板書可長時間全景式展示教學內容、順序和知識的層次，學生更易從整體性上掌握和加深理解，教學的針對性強，有豐富的立體感。教師教學設計的邏輯結構清晰明了，為學生聽課降低了理解難度，知識間能夠橫向對比有效整合，同時易于學生歸類整合，提高學習效率。

課堂教學中利用導圖式板書布局靈活，能充分發(fā)揮學生學習的能動性。依據(jù)學生自主生成的實際課堂情況增加或減少分支主題，避免教學中把知識強拋給學生，有效增強師生間的交流與溝通；同時不同班級教學板書具有班級鮮明個性，因有學生思維活動加入板書體現(xiàn)師生共同的智慧生成，在良好課堂氛圍中建構起學科知識體系，積極調動學生對課堂的注意力與專注度。

課堂總結階段導圖式板書整體全面呈現(xiàn)出課堂教學的核心枝干，有利于教師對重難點進行重復提醒，方便疏理知識間的從屬、并列等關系，使之一目了然，有利于課堂教學目標的鞏固和有效突破。

2.新授課預設輔助，導圖索引展現(xiàn)可視化思維

高中學習科目多，分配給生物學科的時間有限，學生課前預習時間少，效果參差不齊。在課前讓學生按照教師羅列的本章節(jié)的詞語進行預習（如圖2），能避免學生預習中的盲目性，提高預習針對性，基本能夠達到教師預設的目標。教學進程中因學生總體已有層次上的認知，會使教學流程變得暢通，環(huán)節(jié)更加緊湊。

教師利用思維導圖的教學過程可以結合多種教學策略，如問題驅動、分組合作等多樣化教學策略。學生問題探究的知識習得過程既體現(xiàn)自主，又通過小組合作充分發(fā)揮群體智能，從而優(yōu)化個體知識系統(tǒng)。課上教師提供信息（含有知識的背景資料）引導學生進行處理和加工，信息加工的深度、有效性和準確性直接影響學生的學習質量。運用導圖按知識層次設置一定梯度的探究性問題讓學生深入思考，不僅讓學生感受到嚴密的邏輯承接關系，提高綜合探究能力，形成知識應用思維，而且借助圖示能更為明確地構建合理化的知識框架。

教學實踐中運用思維導圖設置問題探究，在“問題”導圖（如圖3）轉化成“知識”導圖（如圖4）過程中，恰當?shù)剡\用多種教學方法能夠吸引學生的有意注意，讓學生在整個學習過程中保持較高的學習興趣，專注課堂。師生互動的課堂能出現(xiàn)多處“精彩”。教師能把以“能力滲透，自主生成”的課堂教學發(fā)揮得淋漓盡致，使學生清晰地把握知識脈絡，構建過程中保持思維的專注和連續(xù)性。

3.復習課回顧重組，升華知識內涵與外延體驗

思維導圖能夠在解題分析中有效地推動學生全面思考、鞏固知識、訓練推理能力，讓學生對形成的知識系統(tǒng)有確切的認知體驗。教學復習課尤其高三復習階段，教師在對學生進行章節(jié)內容復習時引入思維導圖可以讓學生進一步內化知識，將知識系統(tǒng)歸納、編組成網(wǎng)，為熟練運用知識作好儲備，如圖5所示。

試題講評課中首先要求學生明確試題的“核心詞”，捕捉試題的有效信息，排除題目的無關干擾因素，再由核心詞聯(lián)系或定位該題考查的核心知識，通過發(fā)散性思考對與之有關聯(lián)的方面作出判斷，達到解題的目的。這樣的訓練能夠促進學生對知識的回憶，提高思維靈敏性，生成解題思維技能。教師在變式訓練題中可以有目的地設置相近概念的核心詞進行替換，在擴展學生思維面的同時有效整合多個生物學核心概念的對比理解。

其次，從學生快速由核心詞勾畫思維導圖的過程中，教師能夠看出學生思維連貫、知識清晰與否等情況，判斷薄弱點，明確講解方向，學生聽課收獲更大。此外把做題的方法策略通過導圖形式加以具體化呈示，可以促進學生主動回顧知識，彌補知識漏洞，完善知識結構，把枯燥的解題過程變得靈活，不僅能體驗知識增長帶來的滿足感，而且能提高解題的正確率，增強學習的信心。

【責任編輯 付一靜】

通過課堂調研、學生訪談提出思維導圖作為學習記憶的工具，運用在課堂教學中，學生能從整體上把握課堂教學知識脈絡，節(jié)時而高效；同時還能充分發(fā)揮學生的發(fā)散性思維，改善學習，培養(yǎng)學生的邏輯思維和創(chuàng)新能力。

思維導圖 有效教學 生物學科

一、思維導圖的認知

1.思維導圖基本結構

英國學者托尼·巴贊提出一種利于發(fā)散性思考并能增強思維的層次性與聯(lián)想能力的可視化的學習工具，即思維導圖。思維導圖以核心概念為中心向四周發(fā)散出的若干結構，使用文字、線條、圖形圖表等將零散、細小的知識信息高度系統(tǒng)化整合，轉變成容易記憶的“圖”。基本結構如圖1所示。

2.思維導圖有效的學習選擇途徑

思維導圖由于符合了人類的思維模式，能夠讓使用者有效儲存信息或快速從“知識地圖”中提取信息應用，引入課堂教學有利于培養(yǎng)學生的超文本閱讀能力和知識網(wǎng)絡持久而穩(wěn)定的快速構建，提高學生的信息編碼和信息提取能力，在學習等智力活動中穩(wěn)步提高學生的創(chuàng)造性思維能力。

隨著思維導圖的理論和實踐研究的深入，導圖在各領域逐漸被推廣運用，尤其受到教育專家學者的關注，新加坡等國把思維導圖列入學生的必修課程。它用“畫”的方式來記錄思考和創(chuàng)作的過程，有提升注意力、啟發(fā)聯(lián)想力與創(chuàng)造力等優(yōu)點。

二、思維導圖契合生物教學要求

1.生物課程標準的內在要求

《普通高中生物課程標準（實驗）》提出促進學生學習方式的變革，以靈活的學科思維發(fā)展為主線進行有效學習，培育學科素養(yǎng)。而認知心理學的研究表明，人類的記憶結構是網(wǎng)絡式的，這樣就要求所學知識素材的呈現(xiàn)和表達應該是非線性的。

2.學科教師教學的選擇性傾向

筆者對學生訪談中了解到學生對高中生物學習的普遍認知是知識零散，細節(jié)繁多，遺忘率高。課堂教學調研中發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學中普遍重視教材細節(jié)分析和挖掘，知識“點”講解全面深入，但缺乏及時引導學生“面（知識框架）”的聯(lián)系構建和重塑生成。從學習的長時效應來看，最終學生掌握知識效果常令學科教師失望。

3.學生能力提升的迫切要求

生物學核心概念（如細胞有絲分裂、基因工程、基因表達、DNA復制等）的學習是基于形象思維和空間思維基礎上的綜合、抽象、分析和概括。要求學生能夠準確有條理地表達自己對該核心概念的理解，并具有展現(xiàn)思維過程的能力。

針對上述學習能力要求，目前學生較明顯的學習困境主要有面對新情境、新問題時不能在頭腦中及時調用與此有關的核心概念作為支點來分析、判斷、解決問題；學生學習過程中忽視知識的整體建構造成割裂或孤立地進行知識記憶，缺乏知識間的聯(lián)系。這樣就容易在分析問題時無法形成嚴密的邏輯推理，導致學生不能把核心概念與信息資源有效匹配組合。

三、課堂教學利用思維導圖的有效方法、途徑

1.導圖式教學板書，搭建層次化知識架構

傳統(tǒng)教學板書通常以線性化方式呈現(xiàn)各知識細節(jié)，視覺上易造成知識間孤立、缺乏緊密聯(lián)系，學生也易把知識分散成“點”去理解和儲存。課堂教學中教師展示出教學引導和思維連續(xù)性，學生并不能深刻體會，造成把握困難，最終在獲取知識的思維上缺乏整體性，學習達不到預期效果。

課堂教學利用導圖式板書可長時間全景式展示教學內容、順序和知識的層次，學生更易從整體性上掌握和加深理解，教學的針對性強，有豐富的立體感。教師教學設計的邏輯結構清晰明了，為學生聽課降低了理解難度，知識間能夠橫向對比有效整合，同時易于學生歸類整合，提高學習效率。

課堂教學中利用導圖式板書布局靈活，能充分發(fā)揮學生學習的能動性。依據(jù)學生自主生成的實際課堂情況增加或減少分支主題，避免教學中把知識強拋給學生，有效增強師生間的交流與溝通；同時不同班級教學板書具有班級鮮明個性，因有學生思維活動加入板書體現(xiàn)師生共同的智慧生成，在良好課堂氛圍中建構起學科知識體系，積極調動學生對課堂的注意力與專注度。

課堂總結階段導圖式板書整體全面呈現(xiàn)出課堂教學的核心枝干，有利于教師對重難點進行重復提醒，方便疏理知識間的從屬、并列等關系，使之一目了然，有利于課堂教學目標的鞏固和有效突破。

2.新授課預設輔助，導圖索引展現(xiàn)可視化思維

高中學習科目多，分配給生物學科的時間有限，學生課前預習時間少，效果參差不齊。在課前讓學生按照教師羅列的本章節(jié)的詞語進行預習（如圖2），能避免學生預習中的盲目性，提高預習針對性，基本能夠達到教師預設的目標。教學進程中因學生總體已有層次上的認知，會使教學流程變得暢通，環(huán)節(jié)更加緊湊。

教師利用思維導圖的教學過程可以結合多種教學策略，如問題驅動、分組合作等多樣化教學策略。學生問題探究的知識習得過程既體現(xiàn)自主，又通過小組合作充分發(fā)揮群體智能，從而優(yōu)化個體知識系統(tǒng)。課上教師提供信息（含有知識的背景資料）引導學生進行處理和加工，信息加工的深度、有效性和準確性直接影響學生的學習質量。運用導圖按知識層次設置一定梯度的探究性問題讓學生深入思考，不僅讓學生感受到嚴密的邏輯承接關系，提高綜合探究能力，形成知識應用思維，而且借助圖示能更為明確地構建合理化的知識框架。

教學實踐中運用思維導圖設置問題探究，在“問題”導圖（如圖3）轉化成“知識”導圖（如圖4）過程中，恰當?shù)剡\用多種教學方法能夠吸引學生的有意注意，讓學生在整個學習過程中保持較高的學習興趣，專注課堂。師生互動的課堂能出現(xiàn)多處“精彩”。教師能把以“能力滲透，自主生成”的課堂教學發(fā)揮得淋漓盡致，使學生清晰地把握知識脈絡，構建過程中保持思維的專注和連續(xù)性。

3.復習課回顧重組，升華知識內涵與外延體驗

思維導圖能夠在解題分析中有效地推動學生全面思考、鞏固知識、訓練推理能力，讓學生對形成的知識系統(tǒng)有確切的認知體驗。教學復習課尤其高三復習階段，教師在對學生進行章節(jié)內容復習時引入思維導圖可以讓學生進一步內化知識，將知識系統(tǒng)歸納、編組成網(wǎng)，為熟練運用知識作好儲備，如圖5所示。

試題講評課中首先要求學生明確試題的“核心詞”，捕捉試題的有效信息，排除題目的無關干擾因素，再由核心詞聯(lián)系或定位該題考查的核心知識，通過發(fā)散性思考對與之有關聯(lián)的方面作出判斷，達到解題的目的。這樣的訓練能夠促進學生對知識的回憶，提高思維靈敏性，生成解題思維技能。教師在變式訓練題中可以有目的地設置相近概念的核心詞進行替換，在擴展學生思維面的同時有效整合多個生物學核心概念的對比理解。

其次，從學生快速由核心詞勾畫思維導圖的過程中，教師能夠看出學生思維連貫、知識清晰與否等情況，判斷薄弱點，明確講解方向，學生聽課收獲更大。此外把做題的方法策略通過導圖形式加以具體化呈示，可以促進學生主動回顧知識，彌補知識漏洞，完善知識結構，把枯燥的解題過程變得靈活，不僅能體驗知識增長帶來的滿足感，而且能提高解題的正確率，增強學習的信心。

【責任編輯 付一靜】