何秋

【摘 要】小學(xué)語文閱讀教學(xué)一直是教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)會閱讀不僅是學(xué)習(xí)語文的基礎(chǔ)，也是學(xué)好其它學(xué)科的基礎(chǔ)。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，就需要找到方法技巧，閱讀更具實效性。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；空間時間；學(xué)習(xí)體驗；有效性

新課標(biāo)對小學(xué)語文閱讀教學(xué)的定義是“學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。這種對話是雙向的、是互動的，也是互為依存條件的。這就要求在閱讀教學(xué)的組織中，我們應(yīng)該注重“以人為本”，重視學(xué)生在閱讀過程中的主體地位，以及學(xué)生的獨(dú)特感受和個體體驗，這樣才能將閱讀教學(xué)的有效性提升到更高的層次，實現(xiàn)最佳的閱讀效果。具體來說，筆者認(rèn)為可以從以下幾個方面著手：

一、留給學(xué)生足夠的時間和空間

新課標(biāo)倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，其在于學(xué)生有充分的時間讀書，有足夠的空間思考，有夠多的機(jī)會實踐。然而時下許多語文課，教師在設(shè)計活動時，往往忽視其在教學(xué)活動中的實際效果，熱衷于形式上的熱鬧，“感悟”、“延伸”、“拓展”、“游戲”、“扮演”等齊上陣，課堂環(huán)節(jié)“豐富”過頭，真正留給學(xué)生閱讀、思考的時間和空間少之又少，結(jié)果便出現(xiàn)了以下的現(xiàn)象：“感悟”變成了“趕著學(xué)生悟”，常常是學(xué)生只讀了三五分鐘課文，師生便開始對話，抒發(fā)“感悟”。即便教師在對話中安排了幾次朗讀，或是讓學(xué)生朗讀“自己喜歡”的句子或所謂的“重點(diǎn)句段”，也大多是為了體現(xiàn)“悟”的成果。感悟、感悟，有感才有悟，感得扎實才能悟得透徹。教師不引導(dǎo)學(xué)生多讀課文、讀懂課文，就企望他們說出自己的“感悟、理解”，結(jié)果是“游戲”變成了游玩、嬉鬧，整個課堂變成了在教師的安排下學(xué)生“忙碌”的交流、匯報、表演、操作、檢查，很難看見學(xué)生靜靜地思考，對文本字詞句段的品味則很膚淺。

其實這些是本末倒置、不啻緣木求魚。對文本的品味才是閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容，學(xué)生對文本的體悟才是閱讀教學(xué)的主要目的。為此，我們就應(yīng)該把時間和空間留給學(xué)生這個主體，引導(dǎo)其細(xì)細(xì)品讀文本的言語，得出自己的體悟。比如，有教師在上人教版第四冊《玩具柜臺前的孩子》一課時，花了大半節(jié)課的時間，引導(dǎo)學(xué)生從初讀感知到深讀感悟，從“小男孩”的眼神到語言，細(xì)細(xì)品味相關(guān)句子，體會“小男孩”“喜歡”小汽車的程度，也更讓學(xué)生體會到男孩放棄自己心愛的玩具是多么不容易，從而更深切地體會男孩心疼媽媽、關(guān)心爸爸的心理。這樣的品詞析句，使學(xué)生對文本人文內(nèi)涵的理解水到渠成而且非常深刻，不再是由老師引其登上的空中樓閣。

二、珍視學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗

教學(xué)中，要重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗。語文課標(biāo)在教學(xué)建議中還指出：閱讀是學(xué)生的個性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解。不應(yīng)完全以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本過度發(fā)揮。

所以，語文教師既要精心備課，從不同角度解讀教材，預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的個體感受，又要在課堂教學(xué)中尊重每個學(xué)生，與學(xué)生平等交流，珍視他們合理而獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗。在筆者聽過的一節(jié)三年級上冊《軍神》公開課中，對課文中“緊緊”和“汗如雨下”兩處各應(yīng)如何把握朗讀語調(diào)這一問題，教師主張讀輕，輕輕地讀，慢慢地讀，以表示讀者的不忍心，以及對劉伯承的同情、關(guān)愛、敬佩的復(fù)雜感情；有學(xué)生則認(rèn)為這個詞寫出了劉伯承非常痛苦，應(yīng)該通過重讀表現(xiàn)出來。其實，教師和學(xué)生的理解都有道理。但是，這位教師不是及時肯定學(xué)生的合理感悟，而是通過讓學(xué)生反反復(fù)復(fù)朗讀，將全體學(xué)生的理解統(tǒng)一到教師的看法上來。結(jié)果，整堂課沉悶而單調(diào)、拖沓，以后的課堂提問也再無學(xué)生敢主動發(fā)表自己的見解。這顯然是一次有缺陷的閱讀教學(xué)實踐。

在我們的語文閱讀教學(xué)實踐中，經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)這樣的缺陷，這與教師課前對學(xué)生可能出現(xiàn)的多種閱讀體驗準(zhǔn)備不足有關(guān)，也與教師的課堂機(jī)智有關(guān)，但是更主要的還是教師落后的教育理念和教學(xué)思想在作怪。所以，廣大語文教師必須在新課程的指導(dǎo)下，轉(zhuǎn)變觀念，清楚意識到閱讀課雖然是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生群體閱讀，但是群體閱讀必須以個體閱讀為基礎(chǔ)，以發(fā)展讀者個性為依歸，應(yīng)該把課堂還給學(xué)習(xí)的主人——學(xué)生，把閱讀還給閱讀主體，把感悟閱讀的權(quán)力和機(jī)會還給學(xué)生，對學(xué)生的合理、獨(dú)特的閱讀體驗給予充分的尊重和珍視，珍視學(xué)生特有的看法、想法和感情。

當(dāng)然，閱讀過程中學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解是多方面的，可以是對內(nèi)容的理解，可以是對情感的體驗，可以是對表達(dá)特點(diǎn)的揣摩，可以是對閱讀材料的某些部分特別喜愛、特別受感動、特別受啟發(fā)，可以是就自己認(rèn)為重要的部分或主要的問題發(fā)表見解，可以是自己的想象甚至是“突發(fā)奇想”，可以是對課文內(nèi)容、寫法的評價或?qū)φn文補(bǔ)充、修正，等等。學(xué)生對教材的感悟、體會的重點(diǎn)，不同的學(xué)段有不同的要求，不同的學(xué)段關(guān)注的重點(diǎn)不同。教學(xué)過程中教師既要引導(dǎo)學(xué)生從不同的方面感悟、體會，又要注意不同學(xué)段的不同要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭桂華.探究性學(xué)習(xí)教學(xué)示例[J].浙江教育出版社，2004年第二版