史一鴻

(云南大學 大學外語教學部，云南 昆明 650091)

一詞多義即同一詞形承擔多種詞義，其功能為減少詞的數(shù)量，減輕人們記憶詞匯的負擔，是人類語言經(jīng)濟性原則的體現(xiàn)。詞義的延伸并不是任意性的或無因可尋的，隱喻與轉喻是人們認識客觀世界的兩種基本的思維方式，也是產(chǎn)生一詞多義這種語言現(xiàn)象的內(nèi)在動因。本文就一詞多義這種語言現(xiàn)象所形成的認知機制及詞匯語義延伸的認知網(wǎng)絡進行探討，以期對英語多義詞教學的開展帶來啟示。

一、隱喻與轉喻：詞義延伸的認知動因

(一)隱喻與轉喻的本質：思維的基本方式

在傳統(tǒng)的觀點中，隱喻是一個文學工具，一種修辭方式，亞里士多德將隱喻定義為“用一個表示某物的詞借喻它物”[1]；認知語言研究認為，所有語言結構都有其認知動因，隱喻性的語言表達是人類基本思維方式的體現(xiàn)，即以相似性為橋梁，通過已知的、簡單具體的事物來認識未知的、復雜抽象的事物[2]。認知語言學的隱喻研究由雷可夫(Lakeoff)和約翰遜(Johnson)首先發(fā)起。他們在《我們賴以生存的隱喻》一書中對隱喻作了廣泛而深入的探討，認為隱喻是一種復雜的思維影射，即把一個概念域(源域)的知識映射到另一個概念域(目標域)，從而實現(xiàn)對后者的理解和認知。例如：Life is a journey(生命就是一次旅行)。在這一隱喻表達中，源域是journey(旅行)，源域具有的結構特征包括：(1)旅行者(2)旅行的開始、旅途和結束；(3)旅行中可能發(fā)生的各種情況。在理解的過程中，journey 的各種顯著的結構特征被系統(tǒng)地映射到了目標域life。因此，life這一抽象概念可以理解為一次旅行：人生有始有終，人生旅途中有時順利，有時充滿波折。

轉喻在最初也是被當作一種辭格來研究，即傳統(tǒng)修辭學中的“借代”，其定義最早出自未知作者的《修辭和解釋》一書：“轉喻是一個辭格，它從鄰近和聯(lián)系緊密的事物中獲得語言形式，通過這一語言形式我們能理解不被該詞語命名的事物?！盵3]雷可夫和約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》中從認知的角度提到了轉喻，認為轉喻與隱喻在本質上是相同的，都是人類的基本的認知方式，其區(qū)別在于，隱喻映射建立在事物之間的相似性上，而轉喻映射則是以相關性為基礎，即以相關性為橋梁，以此物來代替彼物。例如,“我喜歡讀莎士比亞” 這句話是轉喻的一個典型的例子：兩個實體有密切關系，從而一個實體(作者)可以用來代表另一個實體(作品)。

(二)隱喻與轉喻的特征：語境依賴性

學者束定芳認為，隱喻的理解在很大程度上依賴于語境[4]。筆者認為，語境依賴性是隱喻與轉喻的共同特征，認知行為發(fā)生的語境往往是理解隱喻與轉喻性語言的關鍵因素。舉例而言，London is very excited about the coming Olympic Games.(倫敦為即將到來的奧運會興奮不已)，在這個轉喻性表述中，London 轉喻倫敦市民，而對于句子London has made great effort to improve its public transport system. (倫敦已經(jīng)做出了很大的努力來改善它的公共交通系統(tǒng))，由于認知發(fā)生的語言語境改變，London 轉喻的是倫敦政府。認知發(fā)生的文化語境也會影響隱喻與轉喻性語言的理解。比如，中國元代有著嚴格的服飾制度，政府規(guī)令綠頭巾為娼妓親屬(男性)的專用服飾，這一習俗便是“綠帽子”一詞的由來，在今天的漢語言中，“綠帽子”轉喻妻子對丈夫不忠，但是在英語中，由于文化缺失，green hat 便無此義項；《圣經(jīng)》中記載，上帝因世人作惡太多，要用洪水毀滅世界，上帝命賢人諾亞造一方舟，全家避難于內(nèi)，后來，Noah′s ark 便隱喻避難所或安全之地；在西方神話中，貓能影響天氣，而掌管風雨的神常把狗帶在身邊，因此英語中rain cats and dogs的喻義為“下傾盆大雨”。對于母語是漢語的學習者而言，若是不熟悉西方的宗教文化或民俗文化，某些與此有關的隱喻性或轉喻性表達往往令他們感到十分費解。

(三)一詞多義的認知理據(jù)：隱喻與轉喻

詞語的理據(jù)性即“促動或激發(fā)某一語言現(xiàn)象、語言實體產(chǎn)生、發(fā)展或消亡的動因”[5]。認知語言學認為，詞義的延伸并不是偶然的，而是有理據(jù)性的，并且這種理據(jù)性的本質是隱喻和轉喻的認知思維在語言中的體現(xiàn)。

法國人類學家列維·斯特勞斯(LEVIS STRAUSS)認為，“從先于經(jīng)驗的角度看，語言符號是任意性的，從后于經(jīng)驗的角度看，它不再是任意的了?！盵6]許國璋先生也說：“如果說語言是任意的話，那也只是限于原始時期，在此之后就不是任意的了?！盵7]在人類社會的原始階段，部落未成，語言未備，這時的詞與其所指事物之間的關系不妨定為是獨一的、偶然的、任意的。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和人類邏輯思維能力的增強，人類的認知領域不斷擴展，已有的詞匯不足以表達新的概念，于是就出現(xiàn)了語言空缺，這時人們就會借助其基本的思維方式，即隱喻和轉喻，將一個領域的概念映射到另一個領域，通過已知來命名未知，詞匯的原義與引申義共存從而就產(chǎn)生了一詞多義現(xiàn)象。然而，這種思維映射并不是主觀隨意的，而是以自身的生活經(jīng)驗和認知體驗為基礎，把源域的形狀、外表或功能等方面的特征投射到與之相似或相關的目標域，并且這種認知過程常常表現(xiàn)為由人及物、從自身到身外、從有形到無形、從具體到抽象，從容易定義的概念和事物到難以定義的概念和事物。例如hand 一詞的最初意義是指人肢體的一個部分，后來從自身到身外，由人及物，轉指鐘表、儀器的指針、有某種技能的人，最后引申出抽象意義，有援助、干預、支配、權利、責任等，試看下列各句：

(1) I′ve got a nasty cut on my left hand. (人體器官)

(2) the second/minute/ hour hand of a clock(鐘表、儀器的指針)

(3) She is an old hand at this kind of work.(掌握某種技能的人)

(4) Could you give me a hand with this heavy table, please? (幫助)

(5) I suspect John had a hand in this matter. (干預)

(6) The whole affair is now in the hands of the police.(權利)

(7) I′ve got a lot more free time now that the children are off my hands.(責任)

二、 詞義延伸的聯(lián)想網(wǎng)絡

多義詞的義項可以分為本義和延伸義，前者指詞的原義，也可以稱做作原型意義，一般說來是具體的、人類最初認識事物的意義[8]；后者指的是從原義派生出來的詞義。一詞多義是隱喻和轉喻思維共同作用的結果，并且這種延伸是以聯(lián)想網(wǎng)絡的形式實現(xiàn)的[9]。英語light 的語義延伸網(wǎng)絡便是一個例證：

(1)光：sunlight.(2)輕的：The trunk is so light that a child could lift it. (3)照亮：The stage is lit by several powerful lights.(4)引火物：Can you give me a light, please? (5)點燃，燃燒：The fire won′t light.(6)發(fā)光體，光源, 燈： turn off a light, traffic/neon lights.(7)易忍受的：light punishment.(8)消遣性的：light comedy.(9)啟發(fā)，說明：shed light on.(10)顯露，眾所周知：The truth has come to light.(11)見解：according to one′s own lights.

light 的基本義項是：(1)“自然界的光”，光的特性為質量輕，能照亮黑暗，在特定條件下可以生成火，引起燃燒，并且許多東西都能發(fā)光，以相關性為橋梁，通過轉喻思維，我們可以獲得延伸義(2)、(3)、(4)、(5)、(6)；與此同時，以(2)“輕的”為起點，通過轉喻思維進行聯(lián)想，我們可以獲得延伸意義(7)“易忍受的”，并且進一步延伸到(8)“消遣性的”；以(3)“照亮”為出發(fā)點，以相似性為橋梁，通過隱喻思維，我們可以獲得(9)“啟發(fā)”與(10)“顯露，眾所周知”；(9)“啟發(fā)”的意義通過轉喻進一步延伸，又獲得了意義(11)“見解”。

通過對圖1的分析，不難得出結論，詞匯意義的延伸是通過隱喻與轉喻思維的聯(lián)想網(wǎng)絡得以實現(xiàn)的。

三、 一詞多義的認知機制對英語多義詞教學的啟示

(一)結合詞義延伸的理據(jù)性進行多義詞教學，提高邏輯記憶的比重

詞匯記憶的方法可以大致歸為兩類，機械記憶和邏輯記憶，前者指在不了解記憶材料的意義及其內(nèi)在聯(lián)系的情況下單靠反復背誦進行的記憶活動；后者是指以邏輯思維成果為內(nèi)容的記憶，其特點是建立在事物的內(nèi)在規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系之上，具有高度的概括性、理解性和抽象性，它只受一般規(guī)則、知識和概念的制約，很少受到外界因素的干擾，因而比較穩(wěn)定，容易提取[10]。對于英語中的多義詞而言，詞義的延伸是有理據(jù)性的，具體體現(xiàn)為原義與引申義之間在邏輯上的相似性或相關性，教師在進行多義詞匯教學時應該向學生明示詞匯的延伸意義與詞匯本義之間的這種內(nèi)在聯(lián)系，引導學生在理解的基礎上進行記憶而不是死記硬背，從而實現(xiàn)詞匯識記的效率化。舉例而言，我們基于空間方位體驗而產(chǎn)生的方位隱喻是意義擴展的重要方式之一。高—低(high—low)的身體體驗就來源于上—下(up—down)的空間方位，而上—下的空間方位感可以在相似性的基礎上映射到數(shù)量域(More is up; Less is down)，評價域(Good is up; Bad is down) 和控制域(Power is up; Powerless-ness is down)。根據(jù)More is up這個方位性隱喻，high就可以用來表示數(shù)量，如high price，high speed; 根據(jù)Good is up這個方位隱喻，high既可以用來表示積極的評價，如high standards, high moral values，也可以用來表示崇高的或高漲情感狀態(tài)，如high ideals, high spirits。根據(jù)Power is up這個方位隱喻，high就可以用來表示權利關系，如high class，high status, high position in a company等[11]。在認識到了high的本義與延伸意義之間的內(nèi)在語義聯(lián)系之后，學習者就會用邏輯識記的方法很自然地接受和理解high的各種搭配，從而全面掌握high的各種不同詞義。

(二)依托詞義延伸的網(wǎng)絡模式，幫助學習者在頭腦中建立詞義延伸的認知網(wǎng)

在上文中我們探討了詞義的延伸是以網(wǎng)絡模式實現(xiàn)的，具體而言，詞義延伸網(wǎng)是以邏輯上的相似性或相關性為基礎構成的一個系統(tǒng)，詞匯語義的延伸具有連貫性和漸進性，任何一個延伸意義都是以原型意義為出發(fā)點，通過隱喻或轉喻映射層層漸進而實現(xiàn)的，中間不存在語義空缺或是跨越。認知心理學的相關研究表明，識記系統(tǒng)性、連貫性較強的材料比識記系統(tǒng)性、連貫性差的材料效果好；識記直觀形象的實物或像材料比單純的言語材料效果好[11]。這給了詞匯教學一個啟示，為了提高二語學習者識記多義英語詞匯的成效，教師應該避免零亂的、隨機的信息輸入方式，而是應該借助直觀形象的圖示將這樣一張具有系統(tǒng)性和連貫性的語義網(wǎng)絡一次性地展示給學習者，幫助其在頭腦中以順應認知規(guī)律的方式組建多義詞的認知網(wǎng)。就具體操作而言，在講解多義詞匯時，教師可以先給學生提供詞的原型意義，然后引導學生在具體的語境下通過隱喻和轉喻思維推理詞的各項引申意義并且用詞義延伸的網(wǎng)狀圖來演示這一思維過程。這樣一來，詞匯的各項意義就會以系統(tǒng)有序、相互關聯(lián)的編碼方式輸入學習者的頭腦，從而提高識記的效率。

(三)結合認知語境進行多義詞教學

既然對認知語境的依賴性是隱喻與轉喻的共同特征，而隱喻與轉喻又是詞匯意義延伸的內(nèi)在動因，英語多義詞匯的教學就應該結合認知語境進行。首先，就語言語境而言，詞的搭配與其所承擔的語法功能是確定詞的隱喻與轉喻延伸意義的關鍵。以形容詞safe為例，其本義為“安全的，不引起物理上的傷害的”，但不同的賓語搭配體現(xiàn)了其不同的認知延伸意義：a safe decision (無風險的)；a safe driver(信得過的)；safe subjects (不致引起爭議的)。又如對于The information desk is manned 24 hours a day 這個句子，學習者主要依據(jù) man 的動詞性語法功能推斷其轉喻意義：“給工具、機器、系統(tǒng)等配備操作人員”。第二，就文化語境而言，教師既要利用英漢兩種語言在詞義擴展層面上的文化共性，促進詞匯學習的正向遷移，又要引導學生區(qū)分詞義擴展層面上的文化相異性，避免母語的詞匯知識對英語詞匯的學習帶來負向遷移。具體而言，一方面，扎根于不同文化中的隱喻與轉喻有可能重合，教師在進行英語詞匯教學時要善于利用英漢兩種語言在認知思維上的相似之處。舉例而言，heart 一詞在英漢兩種語言中的本義一致，皆指人的一個重要器官，隱喻與轉喻的思維映射也極其相似，在英漢兩種語言中，heart的多種延伸意義基本是重合的：喻心形物(a valentine card with a heart on it, 印有心形圖案的情人節(jié)卡片)；喻感情(My heart aches. 我的心里很難受)；喻核心、關鍵性事物(the heart of New York′s financial district, 紐約金融區(qū)的中心)；喻決心、熱情(set one′s heart on something,一心想要做某事)。教師在進行此類英語多義詞的教學時，可以引導學生先回顧漢語中的對應詞以及這些詞通過認知映射所獲得的多項引申意義，在此背景之下再開展相關英語多義詞匯的教學，使已有的漢語詞匯知識對英語多義詞的學習起到促進的、正向遷移的作用。另一方面，由于不同民族文化除了具有共性之外還有個性上的差異，因此與之相融合的隱喻化與轉喻化系統(tǒng)并不是完全對等的，換而言之，具體喻成什么，不同的語言往往不盡相同。例如 butterfly 一詞，在漢語中蝴蝶的引申意義有美麗、忠貞的情侶這一項， 然而在英語中其喻義卻為 “someone who seems to be only interested in pleasure”；因而教師應提醒學習者不能單憑母語中的文化認知體驗任意理解英語詞匯的延伸意義，否則母語中的詞匯背景知識便會對英語多義詞匯的學習帶來負面影響。

隱喻與轉喻是人類認識客觀世界時所采用的基本的思維方式，這種思維方式體現(xiàn)在語言的各個層面，而一詞多義現(xiàn)象正是隱喻與轉喻思維在詞匯層面的具體體現(xiàn)。從認知的層面考察一詞多義現(xiàn)象的內(nèi)在動因和詞義延伸的具體方式對英語多義詞匯的教學具有一定的啟發(fā)性；教師應該從思維規(guī)律出發(fā)，同時結合詞義延伸的認知語境進行教學，從而提高教學的科學性和成效性。

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