王麗亞

新課改明確指出，要“用教材教”而不是“教教材”。當前“用教材教”的理念已被很多教師認同，但怎樣“用教材教”，目前眾說紛紜。就語文學科而言，葉圣陶先生的“教材無非是個例子”的教學觀仍有指導意義，它開啟了“用教材教”的思路，需要我們首先認真地解讀教材，思考怎樣充分運用教材去掌握其本身包含的語文知識和技能，實現(xiàn)其認知價值。誠然，解讀教材是上好一堂課的第一步，更是至關(guān)重要的一步。

解讀教材要解決兩個問題，一是教材里“有什么”，二是用教材“教什么”。知道“有什么”是決定“教什么”的前提。

一、教材里“有什么”

或許有人會質(zhì)疑，解讀教材里“有什么”還成問題嗎？有些教師捧著教學參考書就像上了保險一樣有恃無恐。教學參考書是教師教學的輔助材料，它可以為教師提供各方面幫助，是教師手頭最重要的資料。隨著課程改革的推進，教參的內(nèi)容也越來越翔實，可謂一應俱全。因此，老師一般把教參作為理解教材、選擇教法、設計教案的重要依據(jù)。教參是一把雙刃劍，雖有助于教學，但容易造成教師的依賴性與惰性。

相對于學生而言，教師是課文的“首席讀者”。教師只有認真地鉆研文本，并獲得自己的切身體驗，才能在課堂上引導學生研讀課文。教師決不可以僅僅只做“教參”的“首席讀者”。教師只有對課文內(nèi)容有自己獨特而深刻的理解，才能解決學生學習過程中可能產(chǎn)生的各種困惑。

比如，蘇教版八上的《甜甜的泥土》一文，筆者看了很多遍，一直堅定地認為本文的主人公是小亮，所以主題應該是偏重于離異家庭的孩子渴望得到母愛的強烈愿望。但是教參上把主題拔高到人間的至親至愛猶如寬廣厚實的大地，無所不在，無所不有。且不說這個主題是不是拔得太高了，單是這個說法里透露出來的更多是母親對兒子的愛、眾人對孩子的愛，而不是孩子渴望愛，這不是把主題的主次顛倒了嗎？另外，結(jié)尾小亮嘗泥土是甜絲絲的后笑了，表面看確實是把悲劇喜劇化了，但細細琢磨一下孩子沒有糖吃，只能吃泥土了，這結(jié)尾難道不給人帶來一絲苦味嗎？這樣思考悲劇更悲了。

由上述例子可以看出，語文教師應該以反思的態(tài)度看待教參。應該先讀文本，而不是先讀教參；應該尊重文本，而不是崇拜教參。要用自己的眼睛讀作品，不能盲從。

二、用教材“教什么”

“教什么”的實質(zhì)是教學目標如何確定。對此，先要看哪些是語文課的教學內(nèi)容，哪些不宜在語文課上專門教。語文課須具有濃厚的“語文味”，即語文課要突出語文自身的特點，致力于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。要讓學生通過語文實踐，在把握語文這一最為重要的交際工具的同時，不斷豐富自己的人文精神。語文味是語文教學應該具有的一種特色，也是語文教學應該追求的一種境界。然而，在當下的一些教學設計中經(jīng)常會出現(xiàn)少了“語文味”的現(xiàn)象。這有各種不同的表現(xiàn)，主要是片面強調(diào)語文學科的人文性，忽視工具性，把“情感、態(tài)度、價值觀”提到不適當?shù)奈恢?，以至于把語文課上成了政治課、歷史課等。究其原因，恐怕是沒有處理好三維目標之間的關(guān)系。

再要看文本的教育功能。教師要明確哪些偏重于閱讀欣賞，哪些可用于讀寫結(jié)合訓練；哪些要精讀，哪些只要泛讀。于漪老師認為“語文課就得咬文嚼字，該教的語文知識就得讓學生掌握，通過對語言文字理解與應用的扎扎實實的積累，提高語文能力。語文課就是要和語言文字打交道，通過對語言文字的詮釋、識別、辨認、理解、探究，感受作品的豐富內(nèi)涵，領悟作者深寓其中的思想、見解、品德、情操”。朱作仁教授說：“特別是讀寫基本功。語文水平主要看讀寫能力、尤其是寫的能力?！庇纱丝梢?，語文課要有語文味就得在課堂上體現(xiàn)“三味”：“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”，“圈點勾畫、批注書寫”的“寫味”。

三、用教材“怎么教”

當下的語文課堂中，往往在解讀教材時存在兩種錯誤的現(xiàn)象。一種是不知取舍，對課文中“非語文”的知識過分關(guān)注，或者把已經(jīng)不必教或暫時不宜教的知識列為教學目標；另一種是盲目拓展，或者舍本逐末，對課文的研讀蜻蜓點水，花大量時間看拓展材料，搞拓展性活動，或者不顧學生的認識能力，生拉硬扯，拓展的內(nèi)容學生無法理解和接受。

例如，這里有一則關(guān)于蘇教版七上的《偉人細胞》的教學案例：

教師利用前30分鐘大致梳理了故事情節(jié)及主題，之后得出以下的冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)：

然后發(fā)下資料《一件軍大衣》，訓練學生找本文的冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)。接下去教師再推薦兩種與冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)相關(guān)的寫作結(jié)構(gòu)。最后教師總結(jié)布置作業(yè)：今天我們了解了《偉人細胞》中的賈里的偉人計劃，并且重點學習了冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)，希望同學們課后采用這種結(jié)構(gòu)寫一篇文章。

這樣的教學設計表面看來具有創(chuàng)新精神，實際存在很多問題。從關(guān)注語文性角度看，冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)固然也能體現(xiàn)一定的語文性，但這種結(jié)構(gòu)方式不?？吹?，也存在一些分歧，會誤導學生認為凡是寫幾個故事串聯(lián)起來就能成文了，就都是冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)了。而且本文應該更多關(guān)注的是幽默風趣的語言特色，而不是小說的結(jié)構(gòu)。從內(nèi)容重點來看，盲目拓展，舍本逐末比較嚴重。對課文的研讀蜻蜓點水，30分鐘就簡單結(jié)束，花大量時間分析《一件軍大衣》的結(jié)構(gòu)，無實際的指導意義。而且不顧學生的認知能力，生拉硬扯了兩種寫作結(jié)構(gòu)，由學生的反映可見他們并不能理解和接受。這堂課如果作為講析課文的課，則沒有講透、講深；如果作為作文課，學生又缺少必要的練習。兩者都想兼顧結(jié)果適得其反，兩頭都沒有顧上。

造成這兩種現(xiàn)象的原因很復雜，主要有三方面：一是對語文學科的屬性認識不清，對教材的價值定位發(fā)生偏差；二是對新課程理念有誤解，對語文如何與生活聯(lián)系、如何與其他學科溝通拿不準尺度；三是不了解學生，對學生的知識與技能的起點心中無數(shù)，教學失去了針對性。

總之，正確解讀文本，是語文教師的基本功，是用好教材、教好語文的前提。現(xiàn)代閱讀學明確指出文本閱讀的四重視界是“讀者與文本、讀者與作者、讀者與世界、讀者與自我”，在這四維空間展開思維，才能正確地解讀文本，才會有真切的理解和體驗。只有解放思想，學習新知識，接受新觀念，運用新思維，才能提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，提高對文本的解讀能力。

新課改明確指出，要“用教材教”而不是“教教材”。當前“用教材教”的理念已被很多教師認同，但怎樣“用教材教”，目前眾說紛紜。就語文學科而言，葉圣陶先生的“教材無非是個例子”的教學觀仍有指導意義，它開啟了“用教材教”的思路，需要我們首先認真地解讀教材，思考怎樣充分運用教材去掌握其本身包含的語文知識和技能，實現(xiàn)其認知價值。誠然，解讀教材是上好一堂課的第一步，更是至關(guān)重要的一步。

解讀教材要解決兩個問題，一是教材里“有什么”，二是用教材“教什么”。知道“有什么”是決定“教什么”的前提。

一、教材里“有什么”

或許有人會質(zhì)疑，解讀教材里“有什么”還成問題嗎？有些教師捧著教學參考書就像上了保險一樣有恃無恐。教學參考書是教師教學的輔助材料，它可以為教師提供各方面幫助，是教師手頭最重要的資料。隨著課程改革的推進，教參的內(nèi)容也越來越翔實，可謂一應俱全。因此，老師一般把教參作為理解教材、選擇教法、設計教案的重要依據(jù)。教參是一把雙刃劍，雖有助于教學，但容易造成教師的依賴性與惰性。

相對于學生而言，教師是課文的“首席讀者”。教師只有認真地鉆研文本，并獲得自己的切身體驗，才能在課堂上引導學生研讀課文。教師決不可以僅僅只做“教參”的“首席讀者”。教師只有對課文內(nèi)容有自己獨特而深刻的理解，才能解決學生學習過程中可能產(chǎn)生的各種困惑。

比如，蘇教版八上的《甜甜的泥土》一文，筆者看了很多遍，一直堅定地認為本文的主人公是小亮，所以主題應該是偏重于離異家庭的孩子渴望得到母愛的強烈愿望。但是教參上把主題拔高到人間的至親至愛猶如寬廣厚實的大地，無所不在，無所不有。且不說這個主題是不是拔得太高了，單是這個說法里透露出來的更多是母親對兒子的愛、眾人對孩子的愛，而不是孩子渴望愛，這不是把主題的主次顛倒了嗎？另外，結(jié)尾小亮嘗泥土是甜絲絲的后笑了，表面看確實是把悲劇喜劇化了，但細細琢磨一下孩子沒有糖吃，只能吃泥土了，這結(jié)尾難道不給人帶來一絲苦味嗎？這樣思考悲劇更悲了。

由上述例子可以看出，語文教師應該以反思的態(tài)度看待教參。應該先讀文本，而不是先讀教參；應該尊重文本，而不是崇拜教參。要用自己的眼睛讀作品，不能盲從。

二、用教材“教什么”

“教什么”的實質(zhì)是教學目標如何確定。對此，先要看哪些是語文課的教學內(nèi)容，哪些不宜在語文課上專門教。語文課須具有濃厚的“語文味”，即語文課要突出語文自身的特點，致力于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。要讓學生通過語文實踐，在把握語文這一最為重要的交際工具的同時，不斷豐富自己的人文精神。語文味是語文教學應該具有的一種特色，也是語文教學應該追求的一種境界。然而，在當下的一些教學設計中經(jīng)常會出現(xiàn)少了“語文味”的現(xiàn)象。這有各種不同的表現(xiàn)，主要是片面強調(diào)語文學科的人文性，忽視工具性，把“情感、態(tài)度、價值觀”提到不適當?shù)奈恢?，以至于把語文課上成了政治課、歷史課等。究其原因，恐怕是沒有處理好三維目標之間的關(guān)系。

再要看文本的教育功能。教師要明確哪些偏重于閱讀欣賞，哪些可用于讀寫結(jié)合訓練；哪些要精讀，哪些只要泛讀。于漪老師認為“語文課就得咬文嚼字，該教的語文知識就得讓學生掌握，通過對語言文字理解與應用的扎扎實實的積累，提高語文能力。語文課就是要和語言文字打交道，通過對語言文字的詮釋、識別、辨認、理解、探究，感受作品的豐富內(nèi)涵，領悟作者深寓其中的思想、見解、品德、情操”。朱作仁教授說：“特別是讀寫基本功。語文水平主要看讀寫能力、尤其是寫的能力?！庇纱丝梢?，語文課要有語文味就得在課堂上體現(xiàn)“三味”：“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”，“圈點勾畫、批注書寫”的“寫味”。

三、用教材“怎么教”

當下的語文課堂中，往往在解讀教材時存在兩種錯誤的現(xiàn)象。一種是不知取舍，對課文中“非語文”的知識過分關(guān)注，或者把已經(jīng)不必教或暫時不宜教的知識列為教學目標；另一種是盲目拓展，或者舍本逐末，對課文的研讀蜻蜓點水，花大量時間看拓展材料，搞拓展性活動，或者不顧學生的認識能力，生拉硬扯，拓展的內(nèi)容學生無法理解和接受。

例如，這里有一則關(guān)于蘇教版七上的《偉人細胞》的教學案例：

教師利用前30分鐘大致梳理了故事情節(jié)及主題，之后得出以下的冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)：

然后發(fā)下資料《一件軍大衣》，訓練學生找本文的冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)。接下去教師再推薦兩種與冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)相關(guān)的寫作結(jié)構(gòu)。最后教師總結(jié)布置作業(yè)：今天我們了解了《偉人細胞》中的賈里的偉人計劃，并且重點學習了冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)，希望同學們課后采用這種結(jié)構(gòu)寫一篇文章。

這樣的教學設計表面看來具有創(chuàng)新精神，實際存在很多問題。從關(guān)注語文性角度看，冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)固然也能體現(xiàn)一定的語文性，但這種結(jié)構(gòu)方式不?？吹?，也存在一些分歧，會誤導學生認為凡是寫幾個故事串聯(lián)起來就能成文了，就都是冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)了。而且本文應該更多關(guān)注的是幽默風趣的語言特色，而不是小說的結(jié)構(gòu)。從內(nèi)容重點來看，盲目拓展，舍本逐末比較嚴重。對課文的研讀蜻蜓點水，30分鐘就簡單結(jié)束，花大量時間分析《一件軍大衣》的結(jié)構(gòu)，無實際的指導意義。而且不顧學生的認知能力，生拉硬扯了兩種寫作結(jié)構(gòu)，由學生的反映可見他們并不能理解和接受。這堂課如果作為講析課文的課，則沒有講透、講深；如果作為作文課，學生又缺少必要的練習。兩者都想兼顧結(jié)果適得其反，兩頭都沒有顧上。

造成這兩種現(xiàn)象的原因很復雜，主要有三方面：一是對語文學科的屬性認識不清，對教材的價值定位發(fā)生偏差；二是對新課程理念有誤解，對語文如何與生活聯(lián)系、如何與其他學科溝通拿不準尺度；三是不了解學生，對學生的知識與技能的起點心中無數(shù)，教學失去了針對性。

總之，正確解讀文本，是語文教師的基本功，是用好教材、教好語文的前提?，F(xiàn)代閱讀學明確指出文本閱讀的四重視界是“讀者與文本、讀者與作者、讀者與世界、讀者與自我”，在這四維空間展開思維，才能正確地解讀文本，才會有真切的理解和體驗。只有解放思想，學習新知識，接受新觀念，運用新思維，才能提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，提高對文本的解讀能力。

新課改明確指出，要“用教材教”而不是“教教材”。當前“用教材教”的理念已被很多教師認同，但怎樣“用教材教”，目前眾說紛紜。就語文學科而言，葉圣陶先生的“教材無非是個例子”的教學觀仍有指導意義，它開啟了“用教材教”的思路，需要我們首先認真地解讀教材，思考怎樣充分運用教材去掌握其本身包含的語文知識和技能，實現(xiàn)其認知價值。誠然，解讀教材是上好一堂課的第一步，更是至關(guān)重要的一步。

解讀教材要解決兩個問題，一是教材里“有什么”，二是用教材“教什么”。知道“有什么”是決定“教什么”的前提。

一、教材里“有什么”

或許有人會質(zhì)疑，解讀教材里“有什么”還成問題嗎？有些教師捧著教學參考書就像上了保險一樣有恃無恐。教學參考書是教師教學的輔助材料，它可以為教師提供各方面幫助，是教師手頭最重要的資料。隨著課程改革的推進，教參的內(nèi)容也越來越翔實，可謂一應俱全。因此，老師一般把教參作為理解教材、選擇教法、設計教案的重要依據(jù)。教參是一把雙刃劍，雖有助于教學，但容易造成教師的依賴性與惰性。

相對于學生而言，教師是課文的“首席讀者”。教師只有認真地鉆研文本，并獲得自己的切身體驗，才能在課堂上引導學生研讀課文。教師決不可以僅僅只做“教參”的“首席讀者”。教師只有對課文內(nèi)容有自己獨特而深刻的理解，才能解決學生學習過程中可能產(chǎn)生的各種困惑。

比如，蘇教版八上的《甜甜的泥土》一文，筆者看了很多遍，一直堅定地認為本文的主人公是小亮，所以主題應該是偏重于離異家庭的孩子渴望得到母愛的強烈愿望。但是教參上把主題拔高到人間的至親至愛猶如寬廣厚實的大地，無所不在，無所不有。且不說這個主題是不是拔得太高了，單是這個說法里透露出來的更多是母親對兒子的愛、眾人對孩子的愛，而不是孩子渴望愛，這不是把主題的主次顛倒了嗎？另外，結(jié)尾小亮嘗泥土是甜絲絲的后笑了，表面看確實是把悲劇喜劇化了，但細細琢磨一下孩子沒有糖吃，只能吃泥土了，這結(jié)尾難道不給人帶來一絲苦味嗎？這樣思考悲劇更悲了。

由上述例子可以看出，語文教師應該以反思的態(tài)度看待教參。應該先讀文本，而不是先讀教參；應該尊重文本，而不是崇拜教參。要用自己的眼睛讀作品，不能盲從。

二、用教材“教什么”

“教什么”的實質(zhì)是教學目標如何確定。對此，先要看哪些是語文課的教學內(nèi)容，哪些不宜在語文課上專門教。語文課須具有濃厚的“語文味”，即語文課要突出語文自身的特點，致力于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。要讓學生通過語文實踐，在把握語文這一最為重要的交際工具的同時，不斷豐富自己的人文精神。語文味是語文教學應該具有的一種特色，也是語文教學應該追求的一種境界。然而，在當下的一些教學設計中經(jīng)常會出現(xiàn)少了“語文味”的現(xiàn)象。這有各種不同的表現(xiàn)，主要是片面強調(diào)語文學科的人文性，忽視工具性，把“情感、態(tài)度、價值觀”提到不適當?shù)奈恢?，以至于把語文課上成了政治課、歷史課等。究其原因，恐怕是沒有處理好三維目標之間的關(guān)系。

再要看文本的教育功能。教師要明確哪些偏重于閱讀欣賞，哪些可用于讀寫結(jié)合訓練；哪些要精讀，哪些只要泛讀。于漪老師認為“語文課就得咬文嚼字，該教的語文知識就得讓學生掌握，通過對語言文字理解與應用的扎扎實實的積累，提高語文能力。語文課就是要和語言文字打交道，通過對語言文字的詮釋、識別、辨認、理解、探究，感受作品的豐富內(nèi)涵，領悟作者深寓其中的思想、見解、品德、情操”。朱作仁教授說：“特別是讀寫基本功。語文水平主要看讀寫能力、尤其是寫的能力?！庇纱丝梢?，語文課要有語文味就得在課堂上體現(xiàn)“三味”：“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”，“圈點勾畫、批注書寫”的“寫味”。

三、用教材“怎么教”

當下的語文課堂中，往往在解讀教材時存在兩種錯誤的現(xiàn)象。一種是不知取舍，對課文中“非語文”的知識過分關(guān)注，或者把已經(jīng)不必教或暫時不宜教的知識列為教學目標；另一種是盲目拓展，或者舍本逐末，對課文的研讀蜻蜓點水，花大量時間看拓展材料，搞拓展性活動，或者不顧學生的認識能力，生拉硬扯，拓展的內(nèi)容學生無法理解和接受。

例如，這里有一則關(guān)于蘇教版七上的《偉人細胞》的教學案例：

教師利用前30分鐘大致梳理了故事情節(jié)及主題，之后得出以下的冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)：

然后發(fā)下資料《一件軍大衣》，訓練學生找本文的冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)。接下去教師再推薦兩種與冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)相關(guān)的寫作結(jié)構(gòu)。最后教師總結(jié)布置作業(yè)：今天我們了解了《偉人細胞》中的賈里的偉人計劃，并且重點學習了冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)，希望同學們課后采用這種結(jié)構(gòu)寫一篇文章。

這樣的教學設計表面看來具有創(chuàng)新精神，實際存在很多問題。從關(guān)注語文性角度看，冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)固然也能體現(xiàn)一定的語文性，但這種結(jié)構(gòu)方式不?？吹剑泊嬖谝恍┓制纾瑫`導學生認為凡是寫幾個故事串聯(lián)起來就能成文了，就都是冰糖葫蘆串結(jié)構(gòu)了。而且本文應該更多關(guān)注的是幽默風趣的語言特色，而不是小說的結(jié)構(gòu)。從內(nèi)容重點來看，盲目拓展，舍本逐末比較嚴重。對課文的研讀蜻蜓點水，30分鐘就簡單結(jié)束，花大量時間分析《一件軍大衣》的結(jié)構(gòu)，無實際的指導意義。而且不顧學生的認知能力，生拉硬扯了兩種寫作結(jié)構(gòu)，由學生的反映可見他們并不能理解和接受。這堂課如果作為講析課文的課，則沒有講透、講深；如果作為作文課，學生又缺少必要的練習。兩者都想兼顧結(jié)果適得其反，兩頭都沒有顧上。

造成這兩種現(xiàn)象的原因很復雜，主要有三方面：一是對語文學科的屬性認識不清，對教材的價值定位發(fā)生偏差；二是對新課程理念有誤解，對語文如何與生活聯(lián)系、如何與其他學科溝通拿不準尺度；三是不了解學生，對學生的知識與技能的起點心中無數(shù)，教學失去了針對性。

總之，正確解讀文本，是語文教師的基本功，是用好教材、教好語文的前提?，F(xiàn)代閱讀學明確指出文本閱讀的四重視界是“讀者與文本、讀者與作者、讀者與世界、讀者與自我”，在這四維空間展開思維，才能正確地解讀文本，才會有真切的理解和體驗。只有解放思想，學習新知識，接受新觀念，運用新思維，才能提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，提高對文本的解讀能力。