文/王莉

基礎教育課程改革實驗使課堂教學呈現(xiàn)出生機勃勃的景象，改變了以前那種缺乏生氣的教學氛圍和呆板的學習方式，活躍了師生的思維，激發(fā)了師生的創(chuàng)新意識，促進了師生關系的融洽。但同時我們也看到，在新課標下的語文課堂教學中，還存在著幾個誤區(qū)。

雙基不牢，語文輕“語”

教師們在教學中習慣性地比較重視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，但同時又有弱化語文工具性的傾向，不恰當?shù)卣J為要弱化知識教育，反對知識本位。加之教材無論是課前的“預習提示”，還是課后的“研討與練習”均將知識性內容作了弱化處理，有些教師在教學中便不大重視文本的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養(yǎng)，對語文內容匆匆?guī)н^，字詞難點都沒講解清楚，就跨過課文做了許多引申和發(fā)揮，做些思想教育與“精神培養(yǎng)”的工作，好像教學中涉及“雙基”就不是在搞新課程，僅把目光聚焦于“情感態(tài)度與價值觀”的光環(huán)上。這是偏重于人文性，弱化了工具性的表現(xiàn)。

如上所述，一個人終身發(fā)展中必需的語文知識、語文能力是不能忽視的。語文輕了“語”，輕了文本的解讀，輕了必要的“雙基”，又是一種極端。語文要工具性和人文性并重，依課定位，不能由“頭輕腳重”又走向“頭重腳輕”。不然小學和初中近十年語文學下來，基本的語言問題都過不了關，那必然是語文教學的另一種悲哀。

滿堂問——老師的一廂情愿

在課改實驗中，那種以教師為中心的“滿堂灌”式的課堂教學現(xiàn)象已不復存在，遺憾的是，取而代之的卻是一種典型的“滿堂問”式的教學。在這種“滿堂問”的支配下，教師在課堂上連續(xù)提問，或是非問，或選擇問，或填空問，或自問自答，學生則習慣性地舉手，倉促地回答問題，或置之不理、保持沉默。對于學生的回答，教師也只作簡單的肯定、否定，然后自己補充講解，再提出問題……

這種“滿堂問”的教學，表面看去，學生似乎是在主動學習，但其實質仍然是以教師為中心，教師預設好結論，然后千方百計引導學生猜測，并以預先設定好的答案為最終目標，以此鎖定學生的思維。這種“滿堂問”的教學方式，其實仍然是一方強引灌輸，一方消極接受的方式，與新課程中閱讀對話的理念是背道而馳的。

從“滿堂灌”到“滿堂問”，應該說是一種教學方法的革新，但“滿堂問”絕不是我們追求的目標。課堂提問的最終目的是激發(fā)學生思考的積極性，使學生養(yǎng)成思考的良好習慣，從而提高學生的思維品質。思維能力是一切智力活動的基礎，課堂提問是開啟學生思維閘門的一把金鑰匙。但是提問不要太碎、太雜，切忌“滿堂問”。為此，教師要把握兩個關鍵。首先是設計問題要找準切入點。這個切入點，對課文而言，覆蓋全文，具有“牽一發(fā)而動全篇”之效；對學生而言，這一點能開啟學生的心智，激活學生的思維，引發(fā)學生進行深層的多向思考與探析。如教學《月光曲》時，“這是一篇美文，文中有哪些‘美’呢？你認為，什么最美？”這樣的問題既立足于文本，又關照了學生。學生順著這一問題既能深入了解課文的主旨，又能引發(fā)自身的探索意識，對文本進行深入探討。一堂課有這么一兩問就足夠了。這樣一來，課堂上不再有煩瑣提問的干擾，而是一種多元的、充滿生機的交往對話。其次要有敏銳地洞察、果斷地把握學生思維流向及流程的教學機智。在閱讀教學中，我們有時會碰到這樣一種情形，當教師的問題還沒有完全講完，學生就回答得天衣無縫，一步到位。針對這種情形，教師就不必再按教案的步驟一一追問學生，而應順應學生的思維，引導學生的思維向深層推進。

表面的熱鬧侵占了學生深入思考的時空

新課標給語文教學帶來了新鮮的活力。課堂上，教師不必拘泥于“教參”上的標準答案，也不必受考試內容的拘束，手腳一放開，自然就有了一份瀟灑，課堂形式也隨之多樣起來——演講、小品表演、辯論會……層出不窮的授課方式，讓語文課有了盎然生機。然而，熱鬧的課堂是否就等于豐碩的收獲？課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置一邊，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文本的有效闡發(fā)、挖掘和共鳴。而且，課堂上教師的隨機點撥欠缺，不能有效引導學生的思維方向，結果，這樣的課堂只是讓人感覺空洞。

一篇課文究竟應該怎么教，什么方法最好，什么形式行之有效，我們很難有個一致的標準去加以衡量。不同的教師個性，面對不同層次的學生，沒有最好的，只有此時此地最有效的。然而，就語文教學來說，立足文本卻是不容忽視的一個前提。就文本與活動的關系而言，文本是主干，活動是枝葉，活動是為文本服務的。學生與文本的直接對話是語文教學中不可缺少的組成部分。為了讓學生與文本直接對話，我們首先必須在時間上給予保障。要給學生充分的接觸課文、誦讀課文的時間，包括課前的預習以及課堂上的自由誦讀。其次，我們還應該在學習方法上指導學生與文本直接對話。諸如有計劃地提供一些必需的閱讀背景資料——作者簡介、寫作緣由、寫作意圖等等；教給一些有效的閱讀方法——圈點法、質疑法、猜測法、討論法等等。

引導學生讀進課文，挖掘文本中豐富、深厚的資源，在此基礎上，再輔以各種有效的活動，讓學生發(fā)散思維，是我們當前使用新課標時必須認真對待的問題。

形式多于內容，“虛化”代替了“進化”

首先是課堂上小組討論的問題。這種教學方式的優(yōu)越性自不用說，但是在教學實踐中也出現(xiàn)了形式主義的傾向。最明顯的表現(xiàn)是：教師提出問題，然后一聲令下：“開始討論！”學生就分組圍成了一團，霎時討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。幾分鐘后，教師一聲令下，于是學生的討論聲戛然而止。結果展示討論成果的往往是幾個優(yōu)等生，大部分學生只是在那里做“看客”，不能真正起到討論的作用。所以真正的討論，應該是教師提出問題后，給學生以充分的思考時間，中途應有指導和調控，切不可學生的思路剛剛打開就草草收場，使討論只流于表面形式。

其余課堂“虛化”的問題還表現(xiàn)在：（1）目標“虛”。目標設置得高、多，課堂上得不到落實，特別是知識性的東西得不到落實，工具性的東西被忽視。我們看到，為數(shù)不少的教師在課堂上占用大量的時間進行擴展性的口語訓練或寫作訓練，卻忽視了語文基本知識的教學，如識字教學、詞句累積及其運用等等。這樣就會造成學生很差的語感，也就會出現(xiàn)學生創(chuàng)新造句乃至模仿造句能力很弱的狀況。（2）評價“虛”。教師對學生參與的評價、反饋“虛”，只說“答得好”“答得不錯”，沒有實質性的評價。評價的本質功能在于促進學生的發(fā)展，教學評價應包括學習態(tài)度、學習方法、實現(xiàn)目標程度、學習進步程度和創(chuàng)造力等等的評價。評價要關注學生之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進其在原有水平上提高和發(fā)展的獨特性。如果僅僅是籠統(tǒng)的贊揚，將無助于學生認識自我，建立信心。

多媒體使用不當

運用多媒體教學，在直觀化、形象化方面絕非傳統(tǒng)教學手段所能比。它所營造的由形象、色彩、聲音等構成的綜合氛圍，使學生身臨其境、倍感真切，從而大大激發(fā)了學生的學習興趣。然而，大量教學實踐表明，音像手段運用于語文課堂，如果控制不當就會成為干擾因素。例如，教學有關名山大川、花木鳥獸的課文，教師不惜花費大量的時間、精力制作并放映相關的多媒體課件。這些課件雖然讓人耳目一新，一時帶給學生強烈的視聽沖擊，引起多感官的興奮刺激，但其占用的課堂時間，遠遠超過學生對文本解讀或運思動筆的時間；其代替學生的想象和思考，遠勝過其帶給學生的畫面和享受。在許多觀摩課上，學生看看錄像、聽聽音樂、談談感想，似乎“有聲有色”，熱熱鬧鬧，卻往往成了中看不中用的“作秀課”。

為什么學生看得津津有味，聽得如癡如醉，甚至于眉飛色舞，喜形于色，但過后卻對課文內容一知半解？主要原因在于：語文課是語言實踐課，這個本質特征要求一切教學手段都必須以語言活動為主體，以語言媒介為中心，而不是相反?！肮饪床痪毤侔咽健！币詫W習記敘類的文學作品來說，運用直觀手段，就是為了通過“具象（形象）”與“抽象（語詞）”的鮮明對比，促使學生領會作者是如何用語言來塑造形象的，促使學生更快地掌握語言文字，而不是簡單地以影視語言代替文字語言。借助任何直觀形象的教學手段，最后還都必須落實到課文的語言文字上去。

更具體一點說，借助影視畫面，最多只能幫助學生加深對課文“寫什么”的理解，而對于“怎么寫”則少有觸及。尤其是對更基本、更重要的“用什么寫”，即作者借以表情達意的語言材料的探究和把握更是不足。所以，教師務必及時憑借畫面的內容，引導學生進行對比性的語言文字的“回放”和“還原”——回歸文本，探究作者是運用哪些語言材料和藝術手法來塑造人物或描繪景物的。而這才是我們語文教學的重點和根本任務。

語文學科的特點決定了語文課程的變革必然是一種揚棄。語文課程改革不能為了“立”而破除一切，為“立”而片面地求新立異，不能借改革之名回避傳統(tǒng)和實際，甚至避開規(guī)律，當然更不能矯枉過正。處理好課改中的諸多問題，才會有利于新課程的健康邁進。