張維新

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革把課程視為一種動(dòng)態(tài)的、生成的過(guò)程，在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對(duì)象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。要求教師要尊重學(xué)生的個(gè)性化見(jiàn)解，形成動(dòng)態(tài)生成的課堂。一節(jié)好的語(yǔ)文課堂應(yīng)該是在立足文本的基礎(chǔ)上，生本、師生、生生、自我進(jìn)行有效對(duì)話，教師能夠善于促進(jìn)對(duì)話中的動(dòng)態(tài)生成，做到預(yù)設(shè)性與生成性的有效融合。

一、立足文本，生本對(duì)話，誘發(fā)動(dòng)態(tài)生成

立足文本，就是要“潛心會(huì)本文”，就是要重視文本閱讀的功夫，要讀得仔細(xì)、認(rèn)真，既要?jiǎng)幽X又要善于動(dòng)手，真正讀懂文本內(nèi)容，使學(xué)生閱讀文本時(shí)做到“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”（葉圣陶）。

學(xué)生閱讀的過(guò)程就是學(xué)生走進(jìn)文本，與文本對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生與文本之間的對(duì)話，存在著許多無(wú)法逾越的鴻溝。首先表現(xiàn)在學(xué)生閱讀的文本源自久遠(yuǎn)的年代或不同的國(guó)家、地域因而易產(chǎn)生隔膜感。在魯迅先生的《故鄉(xiāng)》中“閏土（中年）回過(guò)頭去說(shuō)：‘水生，給老爺磕頭’”中的一聲“老爺”是一處細(xì)節(jié)描寫(xiě)，學(xué)生很難發(fā)現(xiàn)，需要教師結(jié)合時(shí)代背景加以點(diǎn)撥。閏土是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)教育下的孩子，封建禮法關(guān)系和封建等級(jí)觀念根深蒂固。一聲“老爺”不僅僅道出他本人受等級(jí)觀念的影響，而且把這一觀念傳承到自己孩子身上，強(qiáng)加到下一代身上?！敖欣蠣敗薄敖o老爺磕頭”“打拱”這一些行為讓兒時(shí)好友感到不快，產(chǎn)生隔膜。“我”回到故鄉(xiāng)，卻找不到兒時(shí)生活的影跡與快樂(lè)。其次源自學(xué)生的認(rèn)知水平、閱歷的限制。我執(zhí)教朱自清的《背影》一文時(shí)設(shè)置問(wèn)題：父親為什么要買(mǎi)橘子而不是其他水果？利用網(wǎng)絡(luò)等學(xué)習(xí)資源才得知，原來(lái)是在當(dāng)?shù)胤窖灾小伴佟焙汀案！笔侵C音，原來(lái)買(mǎi)橘子送給兒子還有更深一層喻意，這需要更多的閱歷來(lái)支撐。

此外，學(xué)生與作者的生活方式、審美情趣等方面的不同，也會(huì)造成許多無(wú)法逾越的鴻溝。為此，教師必須加強(qiáng)對(duì)學(xué)生文本閱讀的指導(dǎo)，以誘發(fā)動(dòng)態(tài)生成。第一、引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀文本。錢(qián)理群先生說(shuō)過(guò)：“應(yīng)該保持閱讀的新鮮感，不帶任何主見(jiàn)、不做任何分析地去讀，抓住閱讀的第一感覺(jué)與感受，以感悟?yàn)榛A(chǔ)?！蓖ㄟ^(guò)自主閱讀文本，以喚起學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知、推理等的獨(dú)體體驗(yàn)。第二、引導(dǎo)學(xué)生自主品讀文本。學(xué)生自主閱讀文本，獲取對(duì)文本的整體感知。對(duì)于文本的重難點(diǎn)，需要教師引導(dǎo)學(xué)生品讀文本，通過(guò)小組合作交流解決，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、探究解決問(wèn)題的能力，才能有效地誘發(fā)生本對(duì)話的動(dòng)態(tài)生成。

二、相機(jī)誘導(dǎo)，師生對(duì)話，促成動(dòng)態(tài)生成

生成是根據(jù)課堂教學(xué)本身的進(jìn)行狀態(tài)而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)形成的活動(dòng)過(guò)程，具有豐富性和不可預(yù)約性。師生對(duì)話是在文本對(duì)話之后的師生對(duì)話，是文本對(duì)話后的師生心靈的相互溝通，思想的碰撞，思維的交流與探討。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注課堂即時(shí)的生成資源，善于捕捉課堂教學(xué)中稍縱即逝的“機(jī)”，發(fā)揮教師的教育智慧，及時(shí)看透蘊(yùn)含在機(jī)遇中的生成資源，相“機(jī)”誘導(dǎo)，讓師生享受到語(yǔ)文課堂的快樂(lè)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)教學(xué)中師生對(duì)話、生生對(duì)話中提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，而對(duì)話是相對(duì)的，是難以全面預(yù)設(shè)的過(guò)程，需要教師運(yùn)用教育智慧，適時(shí)誘導(dǎo)。例如一位教師在執(zhí)教《江雪》這篇課文時(shí)，學(xué)生在質(zhì)疑“這么冷的天，老翁為什么在江上釣魚(yú)？”該教師首先認(rèn)可學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，進(jìn)而提議大家在思考“那位老人真的是在釣魚(yú)嗎？”而后，在與學(xué)生對(duì)話中引導(dǎo)學(xué)生逐步明確：老翁不是在釣魚(yú)。老翁究竟是借助釣魚(yú)想要告訴我們什么呢？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者的生平背景，進(jìn)而分析出作者實(shí)際是在借助“雪天釣魚(yú)”這一異常行為來(lái)表達(dá)自己的心緒。這位教師運(yùn)用教育智慧，及時(shí)看透蘊(yùn)含在機(jī)遇中的生成資源，相機(jī)誘導(dǎo)，讓學(xué)生在思想交流碰撞中享受到語(yǔ)文課堂的快樂(lè)。

在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生要大膽質(zhì)疑，敢于突破，勇于創(chuàng)新，敢于發(fā)表自己的獨(dú)立見(jiàn)解。教師允許、鼓勵(lì)學(xué)生提出與教材、教師不相一致的觀點(diǎn)。教師抓住這一機(jī)遇，適時(shí)的誘導(dǎo)，學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中享受到了快樂(lè)。

三、智慧點(diǎn)染，生生對(duì)話，催化動(dòng)態(tài)生成

對(duì)話教學(xué)要求我們必須尊重生命、敬畏生命，要把學(xué)生看成一個(gè)自我生命的實(shí)現(xiàn)者，把學(xué)生理解為同時(shí)具有自我保護(hù)生命力與自我完成生命力的實(shí)體。當(dāng)然學(xué)生的生活經(jīng)歷、文化修養(yǎng)、美學(xué)修養(yǎng)等會(huì)影響到對(duì)文本的閱讀和鑒賞，閱讀的結(jié)果會(huì)帶上學(xué)生強(qiáng)烈的主觀色彩。正是由于思維方式的差異，才有了生生對(duì)話的必要；正是由于這些差異構(gòu)成了課堂合唱的“多聲部”，使課堂生成了不可預(yù)約的精彩。基于對(duì)差異的尊重，根植于差異的理解，課堂生活才變得豐富多彩，關(guān)系和諧，達(dá)到一種共生狀態(tài)。因此，教師應(yīng)尊重學(xué)生的多彩解讀，要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難、突發(fā)奇想，生生對(duì)話的過(guò)程促進(jìn)新知的生成和價(jià)值的重建，談出真理。

筆者在執(zhí)教《背影》一文中，文本分析完后問(wèn)學(xué)生“還有什么問(wèn)題嗎？”一名學(xué)生大膽站起來(lái)提出自己的看法：“假如我是文中的‘我’，看到父親那樣艱難地爬月臺(tái)去買(mǎi)橘子，我不會(huì)在車(chē)上獨(dú)自流淚，我會(huì)選擇去自己買(mǎi)橘子?！彼奶釂?wèn)激發(fā)學(xué)生深入研讀文本的欲望。有學(xué)生反駁，“如果‘我’去買(mǎi)橘子，我們就讀不到感人至深的《背影》了！”教師靈機(jī)一動(dòng)，就生生對(duì)話中生成的問(wèn)題，讓學(xué)生自選角度從思考：一是通過(guò)父子關(guān)系上看待“我”要不要買(mǎi)橘子；二是從成長(zhǎng)歷程看待“我”要不要去買(mǎi)橘子。最后，教師點(diǎn)撥是親情讓“我”再次流淚，感受到親情的不可替代。這一問(wèn)題的設(shè)置超出筆者課前預(yù)設(shè)的范疇，及時(shí)抓住了生生對(duì)話中思想碰撞的生成點(diǎn)，智慧點(diǎn)染，生成始料不及的新問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的潛能，引領(lǐng)課堂進(jìn)行深度對(duì)話，催化出“不曾預(yù)約的精彩”。

四、踐行反思，自我對(duì)話，構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成

課堂對(duì)話的過(guò)程就是通過(guò)自我的不斷對(duì)話進(jìn)行提升“自我”、完善“自我”的過(guò)程。在開(kāi)放的對(duì)話中，師生和文本、師生之間、生生之間的互動(dòng)過(guò)程是一個(gè)不斷反思的過(guò)程。只有當(dāng)對(duì)話成為反思性對(duì)話時(shí)，對(duì)話才真正具有它的深刻意義。在這里不僅是文本、他人的思想，更主要的是自我也成為反思的對(duì)象。

李鎮(zhèn)西老師執(zhí)教《冬天》，學(xué)生交流過(guò)程中一位女生為文中的親情感動(dòng)的落淚時(shí)，李老師說(shuō)：“上面幾位同學(xué)所說(shuō)的都不是我分析的，也不需要我分析。同學(xué)們只需要用自己的心盡可能貼近作者的心就行了！把自己擺進(jìn)去，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文章中很多地方都能引起共鳴的。”這是李老師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)前后自我對(duì)文本解讀的反思。李老師由學(xué)生的閱讀引起對(duì)自身的反思。教師的反思可以是對(duì)課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的反思，可以是對(duì)課程資源選取和組合的反思，可以是對(duì)自身教學(xué)、學(xué)生觀的反思。而學(xué)生同樣需要進(jìn)行反思，“我真正掌握文章的內(nèi)容了嗎？”“我的觀點(diǎn)有哪些需要修正”等等。通過(guò)教師和學(xué)生的自我反思，進(jìn)行反思性對(duì)話，引領(lǐng)動(dòng)態(tài)生成。在本我與自我的前后思想交流中，師生不斷互動(dòng)、對(duì)話，形成了思維火花彼此碰撞的學(xué)習(xí)“場(chǎng)”。

語(yǔ)文課堂教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)。教師只有精心預(yù)設(shè)，善于捕捉課堂中生本、師生、生生、自我對(duì)話中稍縱即逝的每一個(gè)細(xì)節(jié)，發(fā)揮教師的教育智慧，及時(shí)看透蘊(yùn)含在機(jī)遇中的生成資源，做到預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的有機(jī)結(jié)合，使語(yǔ)文課堂教學(xué)靈動(dòng)起來(lái)，才能領(lǐng)略到對(duì)話教學(xué)深處的無(wú)限風(fēng)光。