袁永生

2001年新課程在全國(guó)部分省市進(jìn)入實(shí)驗(yàn)階段。2004年廣東省編制、頒發(fā)“普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)”，廣東省普通高中正式進(jìn)入實(shí)施階段。到2007年高考結(jié)束，以廣東為代表的幾個(gè)“先行省”的“新課程標(biāo)準(zhǔn)”的計(jì)劃、實(shí)施、驗(yàn)收工作，已經(jīng)走完了一個(gè)流程。進(jìn)入2010年，第二個(gè)流程也已進(jìn)入到驗(yàn)收階段。

一般情況下，早該是對(duì)近九年的教改成果大做文章的時(shí)候了。講經(jīng)驗(yàn)，擺功績(jī)，顯其能，彰其德，也應(yīng)該屢現(xiàn)報(bào)端、雜志與媒體，用以表明我們的“新課標(biāo)”有多么貼近當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)，多么符合社會(huì)的需求，對(duì)未來(lái)的中小學(xué)有多么大的正面影響，選擇“新課標(biāo)”又是多么英明。但奇怪的是，那些本該是熱切關(guān)注“新課標(biāo)”的人們，似乎變得漠然而又默然了。是在教改中發(fā)現(xiàn)了新問(wèn)題而不敢面對(duì)？是對(duì)“新課標(biāo)”變得不自信起來(lái)了？還是在近九年教改之后又有了新的思考？抑或同大多數(shù)師生一樣在懵懵懂懂、混混沌沌中過(guò)了一年又一年？個(gè)中原因，我們無(wú)從知曉。但有一點(diǎn)是肯定的，就是“新課標(biāo)”轟轟烈烈了九年之后，似乎課堂還是那課堂，考試還是那考試，學(xué)校還是那學(xué)校，除了一些細(xì)枝末節(jié)的變化，似乎并未發(fā)現(xiàn)有什么異樣。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布及實(shí)施之初，就高中語(yǔ)文教學(xué)而言，我們一致認(rèn)定，定會(huì)對(duì)現(xiàn)行高中語(yǔ)文包括教材編制、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)驗(yàn)收等在內(nèi)的諸多教育教學(xué)現(xiàn)狀有一個(gè)根本性的改進(jìn)，定會(huì)讓現(xiàn)行沿襲了多年的教育教學(xué)模式有一個(gè)質(zhì)的變化，定會(huì)對(duì)人們固有的教育教學(xué)的思想意識(shí)有一個(gè)天翻地覆的沖擊，高中語(yǔ)文教學(xué)將因此而“改天換地”，定會(huì)是“蕭瑟秋風(fēng)今又是，換了人間”。如此這般，并不是說(shuō)人們對(duì)“新課標(biāo)”所寄予的期望值有多高，因?yàn)樵诖酥暗摹八刭|(zhì)教育”確確實(shí)實(shí)已經(jīng)極大地在改變著人們的教育教學(xué)意識(shí)，而作為實(shí)施手段的新課標(biāo)只是一種順勢(shì)而為的做法，豈有不成的道理！

理論上的“新課標(biāo)”告訴給我們的很多，而實(shí)踐中我們?cè)谧龅幕驅(qū)⒁?jì)劃做的也不少。下面試結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀由《教學(xué)大綱》而到《課程標(biāo)準(zhǔn)》的過(guò)程作幾個(gè)方面的比較，并希望通過(guò)這些比較，來(lái)說(shuō)明點(diǎn)什么。

舊的《語(yǔ)文教學(xué)大綱》是針對(duì)課堂教學(xué)而言的，而《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》則更傾向于開(kāi)放的課堂，二者的區(qū)別主要是在具體的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)模式與在教學(xué)中所規(guī)定的內(nèi)容上。比如《教學(xué)大綱》明確規(guī)定語(yǔ)文教學(xué)實(shí)行一元化課程體制，語(yǔ)文教學(xué)的依據(jù)就是語(yǔ)文教學(xué)大綱和教材，也就是由“綱”而扣“本”，圍繞課堂40分鐘提出關(guān)于教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)要求的框架。這樣，教師便理所當(dāng)然地認(rèn)為所謂的“課程”就是在“大綱”規(guī)范下的教材，沒(méi)有教材就沒(méi)有學(xué)習(xí)，沒(méi)有課堂就沒(méi)有教學(xué)，“課程”就是“教材”。而“課程標(biāo)準(zhǔn)”則把語(yǔ)文教育延伸到語(yǔ)文課堂之外，提倡在廣義課程觀指導(dǎo)下的大語(yǔ)文教學(xué)，明確提出綜合性學(xué)習(xí)，并在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中把它作為“課程目標(biāo)”和“實(shí)施建議”中重要的一項(xiàng)，逐一進(jìn)行闡述。這是教學(xué)大綱所未提到過(guò)的。并且，綜合性學(xué)習(xí)具體包括了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)空的拓展、學(xué)習(xí)的多樣性和學(xué)生現(xiàn)代人格的塑造等多方面的內(nèi)容。毫無(wú)疑問(wèn)，這種設(shè)計(jì)，已經(jīng)使學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)突破了學(xué)校范圍，向社會(huì)作了有效延伸。

但實(shí)施起來(lái)的情況是個(gè)什么樣子呢？

第一，我們通常看到的情況是，在眾多的教學(xué)展示中，一方面，所謂當(dāng)今中外教育教學(xué)最前沿的理論成果和成功案例，雖說(shuō)還未形成系統(tǒng)且略嫌零碎而未獲廣泛接受，但毫無(wú)疑問(wèn)，它確實(shí)與《課程標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)生著似有似無(wú)的聯(lián)系，值得繼續(xù)探索；另一方面，無(wú)論是理論上的闡述還是實(shí)踐上的演示，那《教學(xué)大綱》的“綱”和“本”分明仍是一切教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，那課堂的延伸仍停留在一間教室里，那教學(xué)過(guò)程仍是教師之教與學(xué)生之學(xué)的不斷結(jié)合。而《課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的要素，卻無(wú)蹤可覓。因此我們不得不說(shuō)，這節(jié)節(jié)所謂的新課，只不過(guò)是傳統(tǒng)教學(xué)模式的再包裝而已。

看看我們的教育教學(xué)現(xiàn)狀，常態(tài)性的教學(xué)過(guò)程，是不是還限定于固有的軟性與硬性的模式之中而左突右沖呢？

第二，從教學(xué)目的看，《語(yǔ)文教學(xué)大綱》的大部分內(nèi)容是對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求以及教學(xué)中應(yīng)注意的問(wèn)題的敘述，而《課程標(biāo)準(zhǔn)》則主要是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)某一學(xué)段的活動(dòng)之后，各方面學(xué)習(xí)結(jié)果的行為的描述。新課程標(biāo)準(zhǔn)用了大量篇幅描述語(yǔ)文課程的階段目標(biāo)，而對(duì)于具體教學(xué)的實(shí)踐則只提供實(shí)施建議。這就給教師、學(xué)生和課程開(kāi)發(fā)者以廣闊的構(gòu)建空間，充分調(diào)動(dòng)了教育過(guò)程中人的主體性。既給老師以更多的落實(shí)教學(xué)任務(wù)的選擇空間，也給學(xué)生以更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)。這似乎是與傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念背道而馳的，但從“以人為本”的教育理念來(lái)理解，其先進(jìn)性則是不言自明的。

簡(jiǎn)單地講，新“課標(biāo)”對(duì)教學(xué)過(guò)程所看重的除階段性目標(biāo)與舊時(shí)的教學(xué)目標(biāo)有些微區(qū)別以外，集中表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的要求上了，或者可以理解為我們平時(shí)所講的把重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法與習(xí)慣的培養(yǎng)上。但理論上的構(gòu)想與預(yù)想中的美妙，往往并不一定會(huì)得到所期望的回應(yīng)，因此也不一定會(huì)成為現(xiàn)實(shí)。試想，再好的方法與習(xí)慣，如果沒(méi)有相應(yīng)的效果來(lái)支持，怎么能讓人認(rèn)同呢？無(wú)論是《大綱》還是《課標(biāo)》，要經(jīng)受的檢驗(yàn)，無(wú)一例外的是拿結(jié)業(yè)、升學(xué)的考試成績(jī)來(lái)說(shuō)話。否則，說(shuō)什么也沒(méi)用。這樣，在教學(xué)過(guò)程中，人們?cè)趺醋鼍蜎](méi)有商量的余地了。

第三，《語(yǔ)文教學(xué)大綱》大部分內(nèi)容是為教科書(shū)的“教”提供規(guī)范，而《課程標(biāo)準(zhǔn)》則把重點(diǎn)放在讓教師自主地“使用”教科書(shū)上。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下，教師的角色發(fā)生了很大變化，最突出的就是教師要選擇出適合本地區(qū)、適合自己學(xué)生的教學(xué)材料，教科書(shū)只能作為學(xué)習(xí)材料之一。如閱讀教學(xué)，教師可以讓學(xué)生自己搜集閱讀資料，然后根據(jù)每個(gè)學(xué)生閱讀水平的差異，為學(xué)生選擇的閱讀材料提供參考性的幫助。這樣，無(wú)論是在教材的選擇上，還是在教學(xué)方式的選取上，師生都掌握著一定的主動(dòng)權(quán)。讓教師的教和學(xué)生的學(xué)，擺脫既定要求的限制，而把注意力轉(zhuǎn)移到教與學(xué)的過(guò)程上來(lái)。

這一想法不錯(cuò)，但要真正落到實(shí)處，就目前的實(shí)際情況看，難度更大。與其說(shuō)是具體要求，倒不如說(shuō)是一個(gè)頗具理想色彩的追求。其一，老師永遠(yuǎn)成不了《課程標(biāo)準(zhǔn)》所說(shuō)的能夠合適地編選教材的專(zhuān)家，學(xué)生也永遠(yuǎn)不會(huì)成為教學(xué)內(nèi)容優(yōu)劣的鑒別者；其二，層層教育教學(xué)的管理者與指導(dǎo)者，也不會(huì)放棄自己的權(quán)力，而讓師生擁有如此的自由；其三，從教育教學(xué)現(xiàn)今的最大目的是為了升學(xué)考試這一點(diǎn)來(lái)講，誰(shuí)也不會(huì)有膽量去做這樣的嘗試，哪怕是有限的一點(diǎn)點(diǎn)。

在我們的教學(xué)實(shí)踐中，教材改編過(guò)程中的每一篇文章的舍取，都會(huì)在師生中產(chǎn)生意想不到的反響，這一事實(shí)說(shuō)明，自由編選教材的路，一直都是堵死的?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》所賦予給師生的這一最大自由，始終都是被牢牢地限定在統(tǒng)編或省編有限范圍之中。

第四，在對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)方面，《語(yǔ)文教學(xué)大綱》明確規(guī)定了學(xué)習(xí)要達(dá)到的結(jié)果，主要在具體的教學(xué)要求中反映出來(lái)，比較籠統(tǒng)、概括，基本上沒(méi)有對(duì)達(dá)到結(jié)果的過(guò)程給予描述。而《課程標(biāo)準(zhǔn)》則有相當(dāng)多的對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施建議，比較具體，有較強(qiáng)的可操作性。比如語(yǔ)文《課程標(biāo)準(zhǔn)》的這種具體性，并不像原蘇聯(lián)在蘇霍姆林斯基理論指導(dǎo)下制定的《教學(xué)大綱》那樣，對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況作詳盡的評(píng)價(jià)，而是把注重對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)變成注重對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)。在過(guò)程評(píng)價(jià)中，又強(qiáng)調(diào)了在教學(xué)過(guò)程中對(duì)方法、情感、態(tài)度等多方面的評(píng)價(jià)，充分表現(xiàn)出了新的課程理念的基本要求。如在對(duì)寫(xiě)作的評(píng)價(jià)要求中，明確提出“重視對(duì)寫(xiě)作材料準(zhǔn)備過(guò)程的評(píng)價(jià)”、“重視對(duì)作文修改的評(píng)價(jià)”和“重視對(duì)寫(xiě)作的過(guò)程與方法、情感與態(tài)度的評(píng)價(jià)”，并涉及到是否有寫(xiě)作興趣和良好習(xí)慣，是否表達(dá)了真情實(shí)感，對(duì)有創(chuàng)意的表達(dá)應(yīng)予以鼓勵(lì)等，突出了語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)過(guò)程的系統(tǒng)性和整體性。

是的，諸如此類(lèi)的評(píng)價(jià)，做得夠具體也夠完備。但關(guān)鍵問(wèn)題是，師生們都看到了這樣一個(gè)事實(shí)——過(guò)程替代不了結(jié)果，能取得好成績(jī)，能在各種各樣的考試中獲得一個(gè)理想的分?jǐn)?shù)才是最為重要的。于是，為《課程標(biāo)準(zhǔn)》所丟棄的追求結(jié)果的評(píng)價(jià)方式，自然便大行其道了。奇怪嗎？不，其“勢(shì)”使之然也。

第五，在對(duì)教材的要求方面，《語(yǔ)文教學(xué)大綱》直接對(duì)教材作出規(guī)范，而《課程標(biāo)準(zhǔn)》則不限定教學(xué)的具體內(nèi)容?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在“實(shí)施建議”中單列出“課程資源的開(kāi)發(fā)與利用”這一項(xiàng)，明確提出“語(yǔ)文課程資源包括課程教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源”，要求社區(qū)、學(xué)校、教師和學(xué)生應(yīng)共同開(kāi)發(fā)有價(jià)值的校內(nèi)外課程資源，共同服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

顯然，這是在上面所說(shuō)的給師生自由編選教材的權(quán)力的基礎(chǔ)上的進(jìn)一步的拓展與延伸。這一點(diǎn)不用多說(shuō)誰(shuí)都清楚，卻又是過(guò)于高看師生的能力了。就目前的教育教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，既沒(méi)有做的可能，也沒(méi)有做的必要。因?yàn)?，中小學(xué)就是中小學(xué)，知識(shí)與獲得知識(shí)的能力才是至關(guān)重要的。

通過(guò)如上幾個(gè)方面的比較，不難看出，我們一直認(rèn)為《課程標(biāo)準(zhǔn)》無(wú)論從教材的選擇、教學(xué)任務(wù)的落實(shí)、教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)、課程資源的開(kāi)發(fā)及教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)上，還是從教師的職責(zé)與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程上，都是從課內(nèi)延伸到了課外，建立起了一個(gè)既開(kāi)放又有活力的語(yǔ)文教學(xué)的理論體系，突出反映了其對(duì)《教學(xué)大綱》在本質(zhì)上的超越，將直接決定著未來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革的方向。這話放在今天來(lái)說(shuō)，仍舊是正確的。而這么多年來(lái)我們做了的，無(wú)非只是課堂上對(duì)學(xué)生探究意識(shí)的培養(yǎng)，積極主動(dòng)的小組活動(dòng)，研究性課題的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，校本教材的編寫(xiě)與利用，走出課堂甚至走出校園的實(shí)踐，如此種種，其負(fù)面的東西暫且不論，只就其正面影響來(lái)說(shuō)有多少值得稱(chēng)道的呢？花樣翻新的課改實(shí)踐的確給人以新鮮感，但新鮮之后的事就不得而知了。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這么多的具體做法，都是從《課程標(biāo)準(zhǔn)》的條目中肢解出來(lái)的，哪里還有其條理與完整可言？

從《教學(xué)大綱》到《課程標(biāo)準(zhǔn)》的過(guò)程，告訴給我們兩點(diǎn)：一是《教學(xué)大綱》問(wèn)題不少，是誰(shuí)都不能回避的事實(shí)，是到了改進(jìn)的時(shí)候了；二是《課程標(biāo)準(zhǔn)》與現(xiàn)實(shí)的需求還有不小的距離，要真正將其落到實(shí)處，給未來(lái)的高中語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)質(zhì)的變化，還有不小的難度。

由此看來(lái)，我們離“新課標(biāo)”還很遠(yuǎn)呢。