朱雪蓮

(重慶工商大學(xué)融智學(xué)院基礎(chǔ)課教學(xué)部，重慶 400033)

新世紀(jì)教育要國(guó)際化，人才要多元化，教學(xué)理念要新穎化。應(yīng)時(shí)代的要求，我國(guó)教育部在2007年及時(shí)頒布了《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》，明確提出地方高校要積極開展雙語(yǔ)課堂教學(xué)，推動(dòng)雙語(yǔ)課程建設(shè)，探索雙語(yǔ)教學(xué)方法，摸索雙語(yǔ)教學(xué)模式，以培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)高、語(yǔ)言功底厚、應(yīng)用能力強(qiáng)、創(chuàng)新思維多的跨世紀(jì)、復(fù)合型、多能型的新型國(guó)際化人才。各高等院校順勢(shì)而動(dòng)，迎頭而上，披荊斬棘，先后在商學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)等主干學(xué)科開辟雙語(yǔ)專業(yè)和課程，嘗試開展雙語(yǔ)教學(xué)和進(jìn)行雙語(yǔ)教與學(xué)的新研究。因而，雙語(yǔ)課程和雙語(yǔ)專業(yè)以春筍之勢(shì)，破土而出，遍地開花，開啟了外語(yǔ)教學(xué)和專業(yè)教學(xué)并重的新紀(jì)元，展示了國(guó)內(nèi)教育與國(guó)外先進(jìn)教學(xué)方式接軌的新思路。十幾年一晃而過(guò)，雙語(yǔ)教學(xué)雖氣勢(shì)如虹，受高校重視，受學(xué)生親睞，卻不知不覺(jué)地溜進(jìn)了一個(gè)怪圈:雙語(yǔ)教學(xué)口號(hào)響，其質(zhì)量卻甚是堪憂;雙語(yǔ)課程前景好，其真正實(shí)施卻遙遙無(wú)期，難上加難;雙語(yǔ)學(xué)習(xí)是香饃饃，但并非每個(gè)人吃起來(lái)都那么美味。究其原因，問(wèn)題出在雙語(yǔ)教學(xué)的核心問(wèn)題上。

當(dāng)然，世界上不缺雙語(yǔ)教學(xué)成功的典范。加拿大、新加坡、印度、香港等國(guó)家和地區(qū)都在雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中取得了較大的成績(jī)。這與這些地區(qū)的實(shí)際雙語(yǔ)環(huán)境密切相關(guān)，但也離不開他們?cè)陔p語(yǔ)教學(xué)路上的艱辛探索和研究。大體而言，雙語(yǔ)教學(xué)(尤其是英漢雙語(yǔ))首先隸屬于專門用途英語(yǔ)，主要是借助雙語(yǔ)(尤其是第二語(yǔ)言英語(yǔ))學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和掌握專業(yè)技能;其次，雙語(yǔ)教學(xué)是一種教學(xué)手段或課堂組織形式，以兩種語(yǔ)言(母語(yǔ)和第二語(yǔ)言)作為教學(xué)用語(yǔ)，其中第二語(yǔ)言不僅是作為學(xué)習(xí)對(duì)象，而且是作為教學(xué)媒介部分或全部地運(yùn)用到非語(yǔ)言學(xué)科的專業(yè)教學(xué)［1］;而且，雙語(yǔ)教學(xué)還是一種語(yǔ)言與專業(yè)相結(jié)合的階段式教學(xué)，在不同階段有不同的側(cè)重點(diǎn)和教學(xué)組織模式。總而言之，取得學(xué)科知識(shí)和語(yǔ)言能力的雙豐收是高校雙語(yǔ)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是檢驗(yàn)高校雙語(yǔ)教學(xué)是否成功的唯一標(biāo)準(zhǔn)［2］。

本文旨在客觀分析高校雙語(yǔ)教學(xué)的三大核心問(wèn)題，即教師問(wèn)題、教材問(wèn)題和教學(xué)問(wèn)題，并就這些問(wèn)題提出相應(yīng)的思路和解決方案，以期為雙語(yǔ)教學(xué)的探索和發(fā)展提供新思路和新方向。

一、教師問(wèn)題和對(duì)策

雙語(yǔ)教學(xué)首先要解決的是師資問(wèn)題，這也是目前高校在雙語(yǔ)教學(xué)改革中急待解決的核心問(wèn)題之一。教師是教學(xué)模式的設(shè)計(jì)者、課堂教學(xué)的組織者、雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)現(xiàn)者和雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的奠基石。教師的專業(yè)素質(zhì)和外語(yǔ)水平是影響雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和成效的首要標(biāo)準(zhǔn)。教師的雙語(yǔ)表達(dá)能力、專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、課堂組織模式和課程信息反饋方式都是評(píng)價(jià)雙語(yǔ)教師質(zhì)量高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。

就目前而言，全國(guó)大多數(shù)高校(尤其是非211、非985和非外語(yǔ)類高校)的雙語(yǔ)師資基本構(gòu)成是以專業(yè)教師為主、外語(yǔ)類教師為輔，雙專業(yè)教師和海歸派教師做點(diǎn)綴。專業(yè)教師熟悉雙語(yǔ)課程的核心內(nèi)容，并具有一定的外語(yǔ)運(yùn)用能力，是雙語(yǔ)課教學(xué)的改革者、先行者，也是承擔(dān)并實(shí)施雙語(yǔ)課教學(xué)的主力軍。然而，由于大多數(shù)專業(yè)教師外語(yǔ)水平不夠，兩種語(yǔ)言不能自由切換，尤其是外語(yǔ)表達(dá)不夠流暢，不夠地道，不符合文化習(xí)慣。因此，這樣的師資構(gòu)成只能勉強(qiáng)應(yīng)付雙語(yǔ)教學(xué)的開展和實(shí)施，但不能有效地保障雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量和提高雙語(yǔ)學(xué)生的綜合素質(zhì)。缺乏高質(zhì)量的雙語(yǔ)教師，是目前各高校開展雙語(yǔ)專業(yè)和雙語(yǔ)教學(xué)的瓶頸。

那么，如何選擇和培養(yǎng)高素質(zhì)、高質(zhì)量的雙語(yǔ)課教師呢?筆者認(rèn)為，雙語(yǔ)師資的理想化人才應(yīng)該是雙專業(yè)人才(外語(yǔ)+專業(yè))和有兩年以上海外留學(xué)背景的專業(yè)人才。他們既有較強(qiáng)的外語(yǔ)表達(dá)能力和溝通能力，也有廣博的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，能用較為熟練的外語(yǔ)講解和傳授專業(yè)知識(shí)，并在必要時(shí)用準(zhǔn)確的母語(yǔ)進(jìn)行解釋和補(bǔ)充。當(dāng)然，這種雙語(yǔ)師資的培養(yǎng)時(shí)間長(zhǎng)，見效慢，費(fèi)用高，不能解大部分高校開展雙語(yǔ)教學(xué)的燃眉之急。其實(shí)，外語(yǔ)專業(yè)人才進(jìn)行專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，或者專業(yè)人才參加外語(yǔ)技能培訓(xùn)和訓(xùn)練，應(yīng)該是目前解決師資貧乏的基本措施和有效方法。有些高校甚至采用專業(yè)教師和外語(yǔ)教師點(diǎn)對(duì)點(diǎn)互助，相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，一同備課，一起研討雙語(yǔ)教學(xué)的具體過(guò)程、操作方法和學(xué)習(xí)模式。但是，純粹使用專業(yè)師資或是外語(yǔ)師資直接進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)是不可取的，是十分有害的。這會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一種錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為雙語(yǔ)課程與一般專業(yè)課程或外語(yǔ)課程沒(méi)什么區(qū)別，不外乎就是一種語(yǔ)言與另一種語(yǔ)言的直接翻譯。雙語(yǔ)課直接就變成了枯燥的翻譯課或深?yuàn)W的語(yǔ)言課，教師雖竭盡全力，學(xué)生卻是聽得云里霧里，稀里糊涂的。

雙語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)高素質(zhì)的、多能型的復(fù)合型人才，這就要求雙語(yǔ)師資首先應(yīng)該是高素質(zhì)的、多能型的復(fù)合型人才。那么，建立對(duì)雙語(yǔ)師資的評(píng)估和量化考核體系就尤為重要，這是雙語(yǔ)專業(yè)設(shè)置中生死存亡的因素。

二、教材問(wèn)題和對(duì)策

師資問(wèn)題首當(dāng)其沖。然而，雙語(yǔ)教學(xué)中教材的選擇和使用也是不可忽視的。一本專業(yè)知識(shí)豐富、語(yǔ)言難度合適、結(jié)構(gòu)安排合理的教材是雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的跳板和指引。有了相應(yīng)的教材，就如給學(xué)生裝上了指南針，幫助他們了解學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)、如何運(yùn)用。單純的復(fù)印篇章資料缺乏知識(shí)體系的系統(tǒng)性和專業(yè)內(nèi)容的穩(wěn)定性，各篇章之間也缺乏聯(lián)系，增加了學(xué)生自學(xué)和復(fù)習(xí)專業(yè)知識(shí)的難度。

大體上，目前高校采用的雙語(yǔ)教材主要有外文引進(jìn)版、中英雙語(yǔ)版、國(guó)內(nèi)英文版、中英翻譯版和漢語(yǔ)版等五類教材。大多數(shù)高校主要采用國(guó)內(nèi)英文版或中英雙語(yǔ)版作為課堂教材。其難度趕不上外文引進(jìn)版，其專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性不夠，閱讀量有限，外語(yǔ)表述欠地道，與原版復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)，精準(zhǔn)的詞匯術(shù)語(yǔ)、新穎的分析材料、浩瀚的專業(yè)知識(shí)、海量的閱讀篇章簡(jiǎn)直無(wú)法相比，甚至部分書籍就是對(duì)相關(guān)專業(yè)外文書籍的原文摘抄、選編或釋義，缺乏獨(dú)創(chuàng)性和新穎性。

由于雙語(yǔ)教學(xué)面向的是跨世紀(jì)的多能型人才，雙語(yǔ)教材選擇應(yīng)該首先選用外文引進(jìn)版，既可以保證知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，又可以讓學(xué)生接觸到原汁原味的專業(yè)知識(shí)表達(dá)。切忌選擇中英翻譯版和漢語(yǔ)版教材。教材上實(shí)行拿來(lái)主義，能讓學(xué)生了解和學(xué)習(xí)較為系統(tǒng)的、全面的、最新的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。據(jù)調(diào)查，清華大學(xué)已有500多門核心課程采用國(guó)外著名高校的優(yōu)秀教材直接作為雙語(yǔ)教材或教學(xué)參考書，浙江大學(xué)已開設(shè)164門雙語(yǔ)授課課程，均使用原版外文教材，北京大學(xué)、中山大學(xué)、重慶大學(xué)等高校的雙語(yǔ)教學(xué)也傾向采用外文原版作為課程教材［3］。

三、教學(xué)問(wèn)題和對(duì)策

教學(xué)問(wèn)題，即如何教、如何學(xué)，應(yīng)該是雙語(yǔ)教學(xué)的又一個(gè)核心問(wèn)題。高校熱衷于發(fā)展雙語(yǔ)專業(yè)和雙語(yǔ)課程，但卻缺乏一個(gè)發(fā)展雙語(yǔ)教學(xué)、培養(yǎng)雙語(yǔ)人才的至關(guān)重要的硬環(huán)境，即雙語(yǔ)社區(qū)語(yǔ)言綜合運(yùn)用環(huán)境。離開了這樣的語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生在課堂上學(xué)到的內(nèi)容無(wú)法及時(shí)進(jìn)行吸收、消化和反饋，因而影響了教學(xué)的最終效果。理論上講，雙語(yǔ)課程的學(xué)生應(yīng)該比傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)習(xí)二語(yǔ)的學(xué)生能獲得更強(qiáng)的二語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，而且他們的外語(yǔ)能力會(huì)大幅度攀升，其母語(yǔ)能力也并不比其他學(xué)生遜色。

那么，如何進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)?筆者擬從課程班級(jí)組織模式、教學(xué)語(yǔ)言選擇模式和課堂多重互動(dòng)模式三個(gè)方面論述雙語(yǔ)教學(xué)的具體組織和實(shí)施。

小班課程模式是有效組織和實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的基本保障。一般而言，課程班級(jí)組織模式有三種，即小班授課(30人以下)、中班授課(40～50人)和大班授課(60人以上)?？紤]到雙語(yǔ)教學(xué)的雙重性(既是專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)，又是語(yǔ)言技能訓(xùn)練)，小班授課仍是雙語(yǔ)教學(xué)的基本思路和出發(fā)點(diǎn)，是實(shí)施課程互動(dòng)的基本前提。小班教學(xué)有利于師生課堂互動(dòng)(問(wèn)答式)，也適合小組互動(dòng)(分組式)，能較好地訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和專業(yè)知識(shí)的運(yùn)用能力。中班和大班授課的主要目的其實(shí)不是有效進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)，而是節(jié)約教學(xué)成本，暫時(shí)解決雙語(yǔ)教師極度匱乏的非常規(guī)手段，或者就是一種臨時(shí)的過(guò)渡手段。在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，大班授課問(wèn)題非常突出，其最大的問(wèn)題就是學(xué)生英文水平參差不齊，語(yǔ)言能力差異顯著，從而大大增加了教師課程準(zhǔn)備的難度、互動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)置的難度和學(xué)生信息反饋的難度。孫超平曾運(yùn)用李克特量表法測(cè)定了影響雙語(yǔ)教學(xué)各因素的權(quán)重值，發(fā)現(xiàn)大班教學(xué)與學(xué)生的英語(yǔ)水平參差不齊是目前高校組織實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的最大挑戰(zhàn)和最大詬疾［4］。實(shí)踐表明，大班教學(xué)不適合雙語(yǔ)教學(xué)，尤其是不能有效培養(yǎng)和提高學(xué)生的雙語(yǔ)語(yǔ)言能力和專業(yè)素養(yǎng)。

其次，語(yǔ)言媒介的選擇是決定雙語(yǔ)教學(xué)能否有效展開的關(guān)鍵。從語(yǔ)言形式上說(shuō)，雙語(yǔ)教學(xué)模式大致可以采用四類，即全英文浸泡式、英漢融合式、英漢翻譯式和漢語(yǔ)輸入式。事實(shí)上，雙語(yǔ)教學(xué)是以兩種語(yǔ)言(母語(yǔ)和二語(yǔ))作為教學(xué)用語(yǔ)，其中第二語(yǔ)言不僅是作為學(xué)習(xí)對(duì)象，而且是作為教學(xué)媒介部分或全部地運(yùn)用到非語(yǔ)言學(xué)科的一種教學(xué)形式［5］。因此，雙語(yǔ)教學(xué)不同于外語(yǔ)教學(xué)，它們有各自的主目的、學(xué)術(shù)目的、教學(xué)重點(diǎn)，而且它們語(yǔ)言的使用和形式也大相徑庭［6］7。顯然，雙語(yǔ)教學(xué)不僅要求學(xué)生習(xí)得基本語(yǔ)言技能，更重要的是學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)專業(yè)知識(shí)，并能用第二語(yǔ)言較為流暢地表達(dá)這些專業(yè)知識(shí)。雙語(yǔ)教學(xué)不是兩種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，也不是兩種語(yǔ)言的簡(jiǎn)單互譯練習(xí)，而是二語(yǔ)技能和專業(yè)知識(shí)的融合學(xué)習(xí)。那么，雙語(yǔ)教學(xué)究竟該使用兩種語(yǔ)言還是一種語(yǔ)言?究竟該大量使用二語(yǔ)(英語(yǔ))還是多使用學(xué)生熟知的漢語(yǔ)?顯而易見，在使用混合語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)時(shí)，因習(xí)慣使然，學(xué)生較容易忽視他們不懂或懂得較少的語(yǔ)言，或不愿聽二語(yǔ)(或外語(yǔ))傳遞的專業(yè)知識(shí)信息。因此，雙語(yǔ)教學(xué)首先應(yīng)該選擇二語(yǔ)(英語(yǔ))為核心授課語(yǔ)言，盡量采用英語(yǔ)組織教學(xué)，以全英文浸泡式傳授專業(yè)知識(shí)，傳遞教學(xué)內(nèi)容和形式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。當(dāng)然，康淑敏提出的融合“漢語(yǔ)鋪墊式、英語(yǔ)引入式、英漢融合式、全英浸泡式”等模式的多層次漸進(jìn)式雙語(yǔ)教學(xué)模式和龍蕓提出的漸進(jìn)式“三位一體”雙語(yǔ)教學(xué)模式(由基礎(chǔ)到通用，由語(yǔ)言到專業(yè))也頗有創(chuàng)建性，值得試試［7］。張幼斌又進(jìn)一步提出了縱深型的層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式，遵循“由淺入深，循序漸進(jìn)，因人施教，量力而行”的原則進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐［8］。很顯然，純粹中文授課或是采用英漢互譯教學(xué)都失去了雙語(yǔ)課程應(yīng)有的特色，都是百害而無(wú)利的。如果采用中英雙語(yǔ)混合授課，也存在兩種語(yǔ)言使用比例的問(wèn)題，兩種語(yǔ)言的介入方式、介入時(shí)間和介入量都是值得進(jìn)一步探討和商榷的，而且因人而異、因時(shí)而變、因校而異、因?qū)I(yè)而迥然不同。

再者，多重互動(dòng)是雙語(yǔ)課堂組織實(shí)施的最佳手段。雙語(yǔ)課堂展示的是一個(gè)互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、變化的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種互動(dòng)是多角色的(教師、學(xué)生、文本)、多層次的(語(yǔ)言知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、文化知識(shí)、社會(huì)知識(shí))、多重的(師生之間、學(xué)生之間、語(yǔ)言之間、文本之間、文化之間)、多模態(tài)的(文字、圖片、音樂(lè)、視頻、網(wǎng)絡(luò))、多氛圍的(學(xué)術(shù)式、自由式、口語(yǔ)式)教與學(xué)的互動(dòng)。這樣的多重互動(dòng)設(shè)計(jì)融專業(yè)知識(shí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)為一體，既活躍了課堂氣氛，加強(qiáng)了師生之間的交流、溝通與合作，又傳授了專業(yè)知識(shí)，還提高了學(xué)生的語(yǔ)言技能。這與吳兵提出的語(yǔ)言與專業(yè)融合模式下的“多模態(tài)”雙語(yǔ)教學(xué)法不謀而合，即把聽、說(shuō)、讀、學(xué)、譯等語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式引入雙語(yǔ)課堂，通過(guò)視覺(jué)、聽覺(jué)、語(yǔ)音、視頻、文字、圖像等多媒體形式，立體式地、全方位地、高頻率地強(qiáng)化語(yǔ)言和專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)［9］。

因此，小班課程模式下的英文浸沒(méi)式多重互動(dòng)教學(xué)是高校雙語(yǔ)教學(xué)的主要途徑，也是雙語(yǔ)教學(xué)順利實(shí)施的重要保障。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，高校應(yīng)時(shí)代和社會(huì)要求開設(shè)雙語(yǔ)專業(yè)和課程，符合教育市場(chǎng)化需要，也是教育國(guó)際化的重要標(biāo)志。其中所涉及到的教師問(wèn)題、教材問(wèn)題和教法問(wèn)題(統(tǒng)稱為“三教”問(wèn)題)等三個(gè)核心問(wèn)題，關(guān)系著雙語(yǔ)教學(xué)的成功與失敗。筆者認(rèn)為，合格的雙語(yǔ)師資隊(duì)伍、與國(guó)際接軌的外文原文教材和小班模式下的全英文浸沒(méi)式多重互動(dòng)教學(xué)是雙語(yǔ)教學(xué)的品質(zhì)保證和質(zhì)量保障。只有不斷深化雙語(yǔ)師資隊(duì)伍改革，大力引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)教材和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，努力營(yíng)造雙語(yǔ)課堂二語(yǔ)社區(qū)語(yǔ)言應(yīng)用新環(huán)境，雙語(yǔ)教學(xué)才有新出路，才有新增長(zhǎng)點(diǎn)，才能邁上新臺(tái)階。

［1］張培.雙語(yǔ)教學(xué):熱點(diǎn)問(wèn)題的冷思考［J］.東北師大學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2002(3).

［2］俞理明，袁篤平.雙語(yǔ)教學(xué)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革［J］.高等教育研究，2005(3).

［3］曾暉，趙俊，張昆實(shí).地方高校專業(yè)課程雙語(yǔ)教學(xué)的探索與研究［J］.湖北理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2012(5).

［4］孫超平.高校雙語(yǔ)教學(xué)關(guān)鍵影響因素分析［J］.合肥工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2006(6).

［5］張培.雙語(yǔ)教學(xué):熱點(diǎn)問(wèn)題的冷思考［J］.東北師大學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2002(3).

［6］Garcia，Ofelia.Bilingual Education in the 21st Century:A Global Perspective［M］.Hong Kong:Wiley-Blackwell，2009.

［7］周恩，丁年青.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與雙語(yǔ)教學(xué)的銜接:現(xiàn)狀與思考［J］.外語(yǔ)界，2012(4).

［8］張幼斌.高等學(xué)校專業(yè)課程層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式探索［J］.外國(guó)語(yǔ)文，2011(4).

［9］吳兵.語(yǔ)言與專業(yè)融合模式下的雙語(yǔ)教學(xué)研究——以外交學(xué)專業(yè)為例［J］.英語(yǔ)研究，2013(2).