章富剛，李 清

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

對外漢語本科專業(yè)自1983年在國內設置以來，已走過30多年的發(fā)展歷程，為國內外的對外漢語教學事業(yè)培養(yǎng)了大批專業(yè)人才，取得了歷史性的成就。2012年，教育部新頒布的本科專業(yè)目錄中，對外漢語專業(yè)正式更名為漢語國際教育專業(yè)，這是本專業(yè)學科建設上的一次重大變革。至2013年，我國開設對外漢語/漢語國際教育本科專業(yè)的院校300余所，每年招收人數(shù)超過15000人，還有眾多院校在漢語言文學等專業(yè)下開設了對外漢語方向。

對外漢語專業(yè)雖然得到蓬勃發(fā)展，但畢業(yè)生多數(shù)并未從事本專業(yè)對口的相關工作，“從總體來看，從事對外漢語教學的人數(shù)在就業(yè)總人數(shù)中比例不高?！保?］目前，本專業(yè)學生從事的對外漢語教學工作類型主要是:在國內高校從事來華留學生漢語教學;國內相關語言培訓機構從事各年齡、各層次、長短期的對外漢語教學;依托國家漢辦或其他渠道出國擔任漢語教師，面對的學生包含幼兒園、小學、中學等各層次的學生，以及社會培訓。從事國內外漢語作為第二語言教學是本專業(yè)最基本的就業(yè)方向，也是人才培養(yǎng)的最重要方面，因此，加強對外漢語人才培養(yǎng)模式研究具有重要的現(xiàn)實意義。

一、現(xiàn)階段對外漢語教師教育改革與發(fā)展現(xiàn)狀分析

(一)對外漢語教師教育改革的發(fā)展歷程分析

對外漢語教學事業(yè)自新中國成立之后正式起步，至上世紀70年代末，主要開展?jié)h語預備教育，對外漢語教學的探索與實踐也主要集中在這方面。這一階段的教師“大部分來自高等院校中文系的畢業(yè)生，小部分來自外語系的畢業(yè)生”［2］(P54)，對對外漢語教師教育的關注還較少。

20世紀70年代末到90年代末，隨著留學生漢語言專業(yè)本科、研究生和漢語長短期進修班的開辦，對外漢語教學在縱向上向高層次延伸，在橫向上也朝不同方面拓展。各高校也開始培養(yǎng)“科班”的對外漢語教師，對外漢語師資培養(yǎng)逐步形成了從大學本科到碩士、博士研究生的學歷教育體系。基于教學的基本情況，對外漢語教師的培養(yǎng)一般針對的是來華留學生漢語作為第二語言的教學，如呂必松的“語言要素教學、言語技能訓練”、“四大環(huán)節(jié)”說;又如劉珣的“語言要素、言語技能、言語交際技能和相關文化知識教學”等。對外漢語教學理論中的教師培養(yǎng)理論也基本上是依據(jù)呂必松等先賢所開創(chuàng)的對外漢語教學模式來開展。

21世紀初，國內漢語預備教育、漢語專業(yè)教育、漢語進修教育繼續(xù)發(fā)展壯大，招收留學生的院校和人數(shù)越來越多;國外漢語教學也迅猛發(fā)展，在教師方面的標志性事件就是國家漢辦國際漢語教師志愿者項目的開展，該項目“開始于2001，2003年開始成批向泰國和菲律賓派出漢語教師志愿者”［3］，目前該項目每年僅泰國就派出超過2000人，成為本專業(yè)海外就業(yè)、實習的重要途徑之一。至此，對外漢語本科、漢語國際教育專業(yè)碩士逐步成為國內外對外漢語教師的主要來源。但這一時期的對外漢語教師教育仍基本遵照前人的理論模式，較少有大的改革。

(二)現(xiàn)階段漢語學習者分析

當前學習漢語的外國人主要可分為學歷教育和非學歷教育兩類。

(1)學歷教育

首先是國內各高校的來華留學生，他們學習漢語的目的主要是為了在中國完成學歷教育，獲得證書，以利于今后的發(fā)展。其中又包含:①漢語預備教育;②漢語言專業(yè)教育。根據(jù)2013年的數(shù)據(jù)，“共計有來自200個國家和地區(qū)的356499名各類外國留學人員分布在全國31個省、自治區(qū)、直轄市的746所高等學校、科研院所和其他教育教學機構中學習。”［4］

其次是國外的漢語學歷教育，包含:①國外高校的漢語專業(yè)學習、漢語選修課程教學;②國外的中小學、幼兒園的漢語課程教學。在泰國，“到2010年底，泰國開設漢語課程的中小學共有1393所，其中公立學校1020所，私立學校373所。”［5］“越來越多的泰國國立中小學開設了漢語課程，建立了系統(tǒng)的漢語教學體系。朱拉隆功大學亞洲研究所中國研究中心‘泰國華文教學研究報告’的統(tǒng)計數(shù)字表明，目前正在學習漢語的泰國人約有56.7萬，屬正規(guī)教育系統(tǒng)在校就讀學生人數(shù)有40.6萬?！保?］在中小學，漢語課程有的作為興趣課程開設，有的作為學生的專業(yè)發(fā)展方向課程開設。泰國的一些高中實行按專業(yè)方向編班，學生進入高中時可以選擇漢語專業(yè)，漢語課程的容量則相應加大。在美國，高中階段有一種AP教育，“亦稱大學預修課程，主要為了滿足希望接受大學教育的高中三、四年級學生的需要，旨在向學有余力的高中生提供大學水平的課程，使其提前接觸大學課程，避免高中和大學初級階段課程的重復。”［7］AP課程中包含漢語課程，負責該項目的美國大學理事會每年同中國國家漢辦合作，每年從中國遴選漢語志愿者教師赴美開展教學。

(2)非學歷教育

非學歷教育方面，國內有各高校來華人士的長短期漢語進修教育、國內各培訓機構對外國人進行的漢語教學;在國外，這一工作由孔子學院/課堂、各培訓機構承擔。在泰國，有28%的學習者是在非正規(guī)教育系統(tǒng)學習漢語，［6］在全球范圍內，也有大量的學習者在世界的各地以各種形式學習漢語。

在漢語國際推廣迅猛發(fā)展的形勢下，國內外漢語教學對象學習目的各不相同，有的是為了專業(yè)學歷、職業(yè)發(fā)展，有的是作為一種興趣愛好;學生的水平層次不同，從零起點到高水平學習者都有;學生年齡層次不同，從幾歲的幼兒到六七十歲的老人都有;學習時間長短不同，有的是幾周的短期學習，有的是幾年的不間斷學習，有的是長期的學習。面對新的形勢，教師教育的改革也迫在眉睫。

(三)對外漢語教師教育改革的發(fā)展現(xiàn)狀分析

近年來，越來越多的學者對新形勢下對外漢語教師教育改革的問題進行了探討。吳勇毅最早明確提出區(qū)分“TCSL”(漢語作為第二語言教學，有語言環(huán)境)和“TCFL”(漢語作為外語教學，無語言環(huán)境)的重要性，指出環(huán)境因素對漢語學習的影響，以及國內外環(huán)境因素對對外漢語教師素質和教學方法的不同，這是新形勢下的深刻認識。鄭承軍結合漢語國際推廣的形勢以及對對外漢語師資的需求，對對外漢語師資的核心素質進行了研究。丘進也對對外漢語教學和海外華文教育進行了比較，認為華文教育不必過于強調其學科性、學術性和理論性，而應把政策性、國際性和社會功能放在首位，這對對外漢語教師的培養(yǎng)有新的啟發(fā)。此外，還有眾多學者對漢語國際推廣過程中的海外教師跨文化交際和教學能力培養(yǎng)、知識能力結構、專業(yè)素養(yǎng)、課堂教學等方面進行了分析。

二、“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式對對外漢語人才培養(yǎng)的理論指導

(一)“整合連貫型”教師教育模式改革

“整合連貫型”教師教育模式改革，由羅明東教授根據(jù)新時期我國基礎教育改革發(fā)展的新要求，針對傳統(tǒng)分級分段式師范教育培養(yǎng)模式的不足首先創(chuàng)造性提出，并于2009年起在昆明學院師范類專業(yè)開展了“整合連貫型”基礎教育師資人才培養(yǎng)模式改革試驗，構建了系統(tǒng)的教師教育課程新體系。

“整合連貫型”是一種新的教師教育模式的指稱，它明確提出:在當前基礎教育與教師教育變革的時代背景下，對小學、初中或是高中教師的培養(yǎng)，不能再堅守著“分離”的傳統(tǒng)。無論小學教師、初中教師還是高中教師，都應該也必須通曉整個基礎教育的基本線索，了解基礎教育的連貫性，掌握基礎教育階段學生的身心發(fā)展特點，在此基礎上有所側重地掌握基礎教育某一階段的原理與方法。因此，高等師范院校要充分發(fā)揮中小學教師教育的優(yōu)勢與特點，整合小學教師教育、初中教師教育和高中教師教育，建立貫通整個基礎教育的課程體系，進行“整合連貫型”教師教育模式的改革。［8］

(二)“整合連貫型”與對外漢語人才培養(yǎng)

我國《國際漢語教師標準》中規(guī)定了“教師應了解中國國情的基本知識，并運用于教學”，“能根據(jù)教學環(huán)境、教學目的、學習者的背景、語言水平選擇合適的教學方式與教學手段介紹中國的基本國情?！保?］(P18)

標準雖然如此，但縱觀國內各高校，該專業(yè)的人才培養(yǎng)目標基本都是“培養(yǎng)漢語基礎扎實，外語水平高，對語言學理論、中國文學、中外文化有較全面了解，并懂得教育學、心理學理論，具有較強的對外漢語教學和跨文化交際能力的對外漢語人才”等，并沒有對不同教學類型、教學階段進行關注。如果說舊的師范教育體系是“分段分離式”，只針對小學、初中、高中某一階段進行教師培養(yǎng)，那么原先的對外漢語教師培養(yǎng)在實質上大部分是“一段式”培養(yǎng)——只針對國內來華留學生的培養(yǎng)。國內開設對外漢語/漢語國際教育本科專業(yè)的院校已經(jīng)有300余所，除少數(shù)院校培養(yǎng)特色比較鮮明外，大多數(shù)院校該專業(yè)的人才培養(yǎng)模式仍然比較滯后。該專業(yè)的畢業(yè)生畢業(yè)后從事與漢語教學的比例較低，這其中有各種客觀原因，但重要的一個原因是由于本專業(yè)培養(yǎng)造成的——專業(yè)的培養(yǎng)與就業(yè)脫節(jié)，國外有巨大的漢語教師市場，但我們對外漢語專業(yè)的畢業(yè)生卻很難“走出去”。

隨著國內外漢語教學層次、范圍的拓展，在教師教育變革的背景下，在現(xiàn)今和以后的很長一段時間內，本專業(yè)應該培養(yǎng)“整合連貫型”的對外漢語教師，即我們對對外漢語教師的培養(yǎng)，不能再堅守針對國內來華留學生專業(yè)化、分課型的傳統(tǒng)，任何一名教師都必須通曉教學的整體的基本專業(yè)知識，掌握各種環(huán)境、條件下，各個水平、各種年齡學生漢語教學的能力，了解各種學生的身心發(fā)展特點，在此基礎上有所側重地掌握某一方面或某幾方面漢語教學的原理與方法。高等院校應該依據(jù)客觀情況，發(fā)揮優(yōu)勢和特點，整合對對外漢語教師教育培養(yǎng)，建立貫通全局的課程體系。

因此，對外漢語/漢語國際教育本科的培養(yǎng)應當做到以整個學習漢語的外國學生為基本對象，在課程上突出對外國人學習漢語規(guī)律的整體性把握，進而根據(jù)學生自身的學習興趣、特點、愿望以及就業(yè)現(xiàn)實，選擇某一類型進行重點學習和深入了解，尤其是在本專業(yè)畢業(yè)生主要面向國外的情況下，著重培養(yǎng)針對國外中小學漢語教學、國外華文教學的教師。

三、“整合連貫型”對外漢語人才培養(yǎng)模式的構建

針對國內外對外漢語教學的新形勢和新特點，“整合連貫型”對外漢語教師教育的人才培養(yǎng)可以從課程設置和培養(yǎng)實施兩方面進行如下的改革。

(一)課程設置

我們參考“‘整合連貫型’基礎教育師資人才培養(yǎng)課程計劃”，結合對外漢語/漢語國際教育本科專業(yè)的實際，擬定本專業(yè)的課程設置。①本課程體系參照羅明東《認真學習黨的十八屆三中全會精神，推進民族地區(qū)教師教育“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式改革工作》修改而成，見《楚雄師范學院學報》2013年第12期。

(二)培養(yǎng)實施

在培養(yǎng)實施過程中，我們認為“整合連貫型”對外漢語教師人才培養(yǎng)要在如下方面重點關注:

1.加強學科專業(yè)教學

一名合格的對外漢語教師需要打好漢語、外語語言知識能力和中外文化的基礎，才能有效地開展教學，推廣漢語，尤其是除了英語以外還要掌握某種第二外語 (如泰語等)，才能為順利教學奠定基礎。

2.加強教育技能教學

由于教師行業(yè)日益專業(yè)化，學科專業(yè)知識在教師教育中的比重日益降低，而教育技能的比重升高。在本專業(yè)本科畢業(yè)生多數(shù)面對初級水平階段外國學生的情況下，學科專業(yè)知識與教育技能的比重應該基本持平，因此，在現(xiàn)有情況下，必須加強教學技能的培養(yǎng)，以培養(yǎng)應用型人才。

3.建立多樣化見習、實習基地

通過建立多樣化的見習、實習基地，讓學生將所學的理論知識與實踐相結合，迅速提高教學技能，學生還可根據(jù)自身的興趣和發(fā)展需要，選擇合適的實習地，為畢業(yè)后的發(fā)展打下基礎。

4.加強高校教師師資的培養(yǎng)、建設和轉型

目前，高校對外漢語/漢語國際教育專業(yè)的專任教師多數(shù)是中文系、外語系的語言學與應用語言學等專業(yè)出身，同時也承擔來華留學生的漢語教學，因此，對世界漢語教學的形勢尤其是國外的情況了解不多，因此可以通過委派公派漢語教師、出國考察、國內交流等方式讓教師提升對國內外漢語教學情況的認識，加快高校專業(yè)教師朝應用型方向的轉型，成為理論型與實踐技術并優(yōu)的“雙師型”教師。

5.加強高校教師對應用型項目的研究

高校教師要加強應用型項目的研究，如國外中小學漢語課堂教學研究、國外華文教學研究、國別化教材研究、跨文化教學研究等等，這樣既可以促使自身實現(xiàn)學術提升，又可以促進人才培養(yǎng)工作。

四、“整合連貫型”對外漢語人才培養(yǎng)模式實踐中需要處理好的關系

1.專業(yè)性和技能性之間的關系

教師教育中要傳授給學生的知識和技能包括兩種:一是學科專業(yè)知識能力，二是教師技能。在對外漢語教學的學科專業(yè)知識能力中，既包括漢語語言、文學知識和中外文化知識，又包括外語能力和跨文化交際能力;在外語能力中包含通用語種語言能力和非通用語種語言能力，還需要具備迅速習得一門目的國語言的能力，以及文化適應能力;在教師技能中，既包含普通的教師技能，還包括跨文化教學的技能?？梢哉f本專業(yè)對學科專業(yè)知識、技能以及教師技能的要求都比較高，因此，對外漢語教師的培養(yǎng)必須處理好兩方面的關系，做到兩不偏頗。在教學內容上，要把握“精要與精深”、“完整與完全”、“管用與全用”的關系，在專業(yè)性、學術性和技能性之間均衡發(fā)展。

2.理論性和實踐性的關系

在現(xiàn)有條件下，國內的對外漢語人才培養(yǎng)的理論性知識學習與國外的教學實踐脫離都比較嚴重，這要求我們在理論講解的同時，讓學生大量深入留學生課堂聽課，同時通過國外教學案例分析、國外教學視頻觀摩、回國教師交流等方式，讓教學理論與教學實踐緊密聯(lián)系。并盡可能聯(lián)系國外單位，讓學生在本科階段出境開展實習教學，如楚雄師范學院漢語國際教育專業(yè)學生在大三下學期至大四上學期都要赴泰國清萊府中小學開展為期五個月的教學實習。

3.本土性和國際性的關系

國內外的教育理念、教學方法不盡相同，國內教學過于強調功利性和速成性，通常以教師為教學主體;而國外，尤其是歐美國家對教師的預期與我們截然不同，更加提倡“以學生為中心”，泰國中小學教育更是提倡“快樂學習”，我們的人才培養(yǎng)必須更多地考慮國外的教育體制、教學理念和教學方法。這不僅需要對國外教育進行更加深入的研究，也需要我們搞好本土性和國際性的關系，在理念上首先轉變，才不會出現(xiàn)出國漢語教師一致反映的“課堂秩序難以控制，很難開展教學”的情況。

五、結語

在高等教育迅猛發(fā)展，地方本科高校人才培養(yǎng)朝應用型方向轉變的背景下，“整合連貫型”教師教育模式可以應用于對外漢語/漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革上。只有這樣，才能讓學生“學以致用”、“學有所用”。

［1］楊泉，朱端平.對外漢語本科專業(yè)畢業(yè)去向調查分析 ［J］.云南師范大學學報 (對外漢語教學與研究版)，2012，(1).

［2］劉珣.對外漢語教育學引論 ［M］.北京:北京語言大學出版社，2000.

［3］吳應輝，郭驕陽.泰國漢語教學志愿者項目調查報告 ［J］.云南師范大學學報 (對外漢語教學與研究版)，2007，(1).

［4］宗河.2013年我國雙向留學總數(shù)穩(wěn)步增長結構逐漸優(yōu)化［N］.中國教育報，2012－2－22，(2).

［5］吳建平.泰國漢語教育與漢語推廣現(xiàn)狀、問題及對策［J］.集美大學學報，2014，(2).

［6］李峰.泰國漢語教育的歷史、現(xiàn)狀及展望 ［J］.國外社會科學，2010，(3).

［7］趙紅霞，張小芳.美國高中AP課程述評 ［J］.上海教育科研，2009，(4).

［8］羅明東.教師教育模式改革新方向——“整合連貫型”教師教育模式改革的探索 ［J］.教師教育研究，2010，(6).

［9］國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準 ［M］.北京:外語教學與研究出版社，2007.