蘇鵬鵬 石學(xué)云

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062）

教師專業(yè)發(fā)展是各國教師教育發(fā)展的一項(xiàng)重要戰(zhàn)略。作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教育質(zhì)量的重要舉措，教師準(zhǔn)備逐漸成為一種趨勢。在教育教師研究中，教師準(zhǔn)備即教師在獲得教師認(rèn)證資格之前所必需具備的政治思想、道德品質(zhì)、心理素質(zhì)、基本教學(xué)素質(zhì)、知識能力、研究能力、管理能力。只有以上各個(gè)方面都做足充分的準(zhǔn)備，才能成為一名合格的教師，才會在教師資格認(rèn)證中脫穎而出。

本研究在分析和整理美國普通教師教育項(xiàng)目和特殊教師教育項(xiàng)目對比研究的基礎(chǔ)上，概括出美國特殊教育教師準(zhǔn)備的部分特征。

一、美國特殊教育教師準(zhǔn)備的特征

美國政策和項(xiàng)目決策從不同的方面選擇準(zhǔn)備教師。隨著教師短缺危機(jī)比例的上升，這些方面受到越來越有異議的爭辯[1]。筆者根據(jù)分析美國特殊教育教師項(xiàng)目研究，整理出一些特殊教育教師教師準(zhǔn)備的特征。

（一）教師知識保持實(shí)證主義或建構(gòu)主義的取向

教師知識取向的變化不足為奇，過去20年中，特殊教育領(lǐng)域出現(xiàn)較多的是建構(gòu)主義理念。實(shí)證主義者在特殊教育中發(fā)揮作用的一個(gè)指標(biāo)就是教師教育基本能力方法在許多教師教育項(xiàng)目中的體現(xiàn)。許多特殊教育教師教育項(xiàng)目把教師學(xué)習(xí)看作是專家總結(jié)的知識積累，反應(yīng)了認(rèn)識論的立場，教師通過培訓(xùn)應(yīng)該獲得一個(gè)單一有效的知識主體，即知識的實(shí)證主義視角[2]。還有一些教師從不同的認(rèn)識論立場把學(xué)習(xí)看作教學(xué)，這些教師教育者把教師學(xué)習(xí)看作對多重知識庫的集體審查，而不局限于專家總結(jié)的知識，這種知識觀點(diǎn)普遍歸因于建構(gòu)主義認(rèn)識論。實(shí)際上，在某些情況下，要固定教師知識的取向是困難的，教師要保持對教師知識和學(xué)習(xí)的多重取向。

（二）聚焦全納與文化多樣性

美國是一個(gè)多種族和要求人權(quán)平等的國家，有來自世界各地、各種膚色的人，學(xué)生多樣性成就了特殊教育教師準(zhǔn)備的多樣性。集體和睦共處，人人有權(quán)參與，共同互助合作，滿足不同需求，這是全納教育的基本理念。全納教育的出發(fā)點(diǎn)是相信受教育是所有人的基本權(quán)利，也是維系社會正義的基礎(chǔ)，其核心是忠實(shí)的把教育看做是個(gè)人和社會發(fā)展的基本要素。在許多特殊教育教師教育項(xiàng)目中，都將全納或文化多樣性作為項(xiàng)目的主題，討論了教師應(yīng)該怎樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)全納教育和文化多樣性。同時(shí)也明確指出多樣性應(yīng)該包括殘疾兒童、多元文化和語言需要[3]。

（三）教師教學(xué)質(zhì)量評估

教師教學(xué)質(zhì)量的評估是教師準(zhǔn)備中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。評估方法包括直接評估法（例如，觀察教學(xué)表現(xiàn)）和間接評估法（例如，學(xué)生滿意度、教師教育項(xiàng)目的教師認(rèn)知和教師合作）。許多特殊教育教師教育項(xiàng)目有評估實(shí)習(xí)教師課堂表現(xiàn)的觀測機(jī)制。當(dāng)用直接評估法時(shí)通常會結(jié)合一些影響教師教育項(xiàng)目的間接評估法。例如，在約翰霍普金斯大學(xué)，教師用以下幾項(xiàng)來評估：（a）直接觀察實(shí)習(xí)教師，（b）由監(jiān)督者評判實(shí)習(xí)教師的能力，（c）來自監(jiān)督人員對實(shí)習(xí)教師與初任教師的比較調(diào)查，（d）初任教師的表現(xiàn)評估數(shù)據(jù)，（e）實(shí)習(xí)教師的自我報(bào)告數(shù)據(jù)[4]。

（四）合作教學(xué)

許多特殊教育教師教育項(xiàng)目都強(qiáng)調(diào)合作，但是他們在合作的方法上存在不同，主要體現(xiàn)在一下幾點(diǎn)：合作技能知識的不同；教師與教師的合作；學(xué)校與教師的合作；學(xué)生群體的合作或；前幾項(xiàng)的結(jié)合。還有一些特殊教育教師教育項(xiàng)目主要集中在專業(yè)人士與家庭的合作和協(xié)商技能上[5]。在許多教師準(zhǔn)備案例中，并不描述合作的性質(zhì)，而是把合作項(xiàng)目描述為活動(dòng)策劃[6]。

（五）豐富的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在特殊教育教師教育項(xiàng)目報(bào)告中，教師描述了要提供豐富的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和嚴(yán)格監(jiān)督，在職業(yè)培訓(xùn)中與實(shí)踐緊密結(jié)合。職前項(xiàng)目要求較早的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、一學(xué)期或持續(xù)一年的學(xué)生教學(xué)工作[7]。如何在職業(yè)培訓(xùn)中獲得知識和技能被集成在實(shí)地實(shí)習(xí)中。

二、對我國的啟示

（一）完善教師師資培養(yǎng)體系，改革教育方案，使教師準(zhǔn)備等相關(guān)特征成為我國師資準(zhǔn)備的重要內(nèi)容

1.擴(kuò)大教師知識研究的取向

在我國，教師知識是指教師在特定的教育教學(xué)情境中解決問題時(shí)所具備的科學(xué)文化知識，它是教師從事教育教學(xué)工作的前提條件。對于教師知識的分類和教師知識結(jié)構(gòu)，我國將教師的知識分為四種：本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識和文化知識。教師本體性知識是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)體部分；教師的條件性知識對本體性知識的傳授起到一個(gè)理論性支撐的作用；教師實(shí)踐性知識對本體性知識起到一個(gè)實(shí)踐指導(dǎo)作用。雖然教師知識的研究者一致認(rèn)為教師知識的有無決定了教師教學(xué)的有效性，但由于立場的不同，在教師應(yīng)擁有何種知識上存在著分歧。總體而言，對教師知識的研究有三種取向，一是教師教學(xué)的知識基礎(chǔ)的研究；二是教師實(shí)踐知識的研究；三是教師情境知識的研究[8]。

通過對比中美特殊教育教師知識的取向以及結(jié)構(gòu)和分類，可以看出美國特殊教育教師準(zhǔn)備習(xí)慣從知識的認(rèn)識論立場來研究儲備教師知識，中國特殊教育教師準(zhǔn)備習(xí)慣從知識的結(jié)構(gòu)和分類來研究儲備教師知識。然而特殊教育教師應(yīng)擁有各類知識，作為一名教師，不僅要有一定知識（知識量的要求），其知識還應(yīng)表現(xiàn)為一定的結(jié)構(gòu)性、具體性。因此，我們不僅要研究教師的知識取向也要研究教師知識的結(jié)構(gòu)和種類。

2.聚焦“隨班就讀”，著力發(fā)展全納教育

隨班就讀是符合我國國情的特殊教育辦學(xué)模式，是有特殊需要的學(xué)生與普通學(xué)生取得均等教育機(jī)會的主要形式,已成為我國特殊教育辦學(xué)的一種主體形式。隨班就讀工作，要求教師在教育工作中面向全體、照顧差異，改變“一刀切”的教學(xué)模式，要求加強(qiáng)同學(xué)間的互助和合作，這些理念與措施也推動(dòng)了素質(zhì)教育的開展。

全納教育的產(chǎn)生則要回溯到20世紀(jì)90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各國經(jīng)濟(jì)、政治體制等諸多方面的影響因素，全民教育要在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)“滿足每一個(gè)人基本學(xué)習(xí)需要”的目標(biāo)是非常困難的。因而，主要包括殘疾兒童在內(nèi)的“有特殊教育需要的兒童”，便率先受到了關(guān)注。全民教育希望首先通過對殘疾人在內(nèi)的有特殊教育需要的兒童的教育，來實(shí)施和推進(jìn)全民教育的發(fā)展。

我國隨班就讀是一個(gè)實(shí)用主義的全納教育模式。盡管我國隨班就讀在形式上與西方全納教育一樣是將特殊兒童置于普通教室，全納教育背后的一些如平等、個(gè)性化、多元等西方的哲學(xué)觀念以及適當(dāng)、高質(zhì)量的教育等原則在我國沒有或很少得到強(qiáng)調(diào)[9]。

3.強(qiáng)調(diào)合作教學(xué)

全納教育理念體現(xiàn)在教學(xué)中就是讓所有學(xué)生都參與到教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，教師要滿足他們的不同需求并通過教學(xué)使他們得到最適合他們需要的教育，使其在原有的基礎(chǔ)上得到最大可能的發(fā)展。要達(dá)到這樣的教學(xué)目的，課堂教學(xué)就必須加強(qiáng)合作，即教師和家長間的合作、教師與教師間的合作、教師與學(xué)生間的合作、學(xué)生與學(xué)生間的合作[10]。美國和中國的特殊教育教師準(zhǔn)備中都運(yùn)用了上述合作方式。但顯然美國的合作教學(xué)的合作面更廣，他們把合作作為一項(xiàng)技能而運(yùn)用在合作教學(xué)中，不僅僅要做到合作，而且要知道怎樣做到合作，做到更好合作的方法是什么。

4.規(guī)范實(shí)習(xí)時(shí)間

我國的特殊教育事業(yè)自19世紀(jì)末以來一直以緩慢的速度進(jìn)展著，怎樣培養(yǎng)特殊教育師資一直是備受關(guān)注的問題。各個(gè)學(xué)校培養(yǎng)師資采取的措施也不盡相同。一些師范院校會給學(xué)生提供短時(shí)間的實(shí)習(xí)機(jī)會，但一般時(shí)間較短，最長為一個(gè)學(xué)期。還有一些院校只提供一些見習(xí)機(jī)會，學(xué)生沒有真正的融入特殊兒童中去體會和學(xué)習(xí)。根據(jù)各個(gè)院校的不同標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)出來的學(xué)生所擁有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也不盡相同。美國的特殊教育教師準(zhǔn)備要求教師要有較早的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，一學(xué)期或持續(xù)一年的學(xué)生教學(xué)工作。在實(shí)習(xí)中還要求把職業(yè)培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的知識和技能應(yīng)用到教學(xué)中，做到職業(yè)培訓(xùn)和實(shí)踐緊密結(jié)合，可以在此基礎(chǔ)上根據(jù)我國現(xiàn)階段的師資培養(yǎng)情況，規(guī)范各階段標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)習(xí)時(shí)間，使學(xué)生能夠真正融入特殊兒童中去體會和學(xué)習(xí)。

（二）完善支持體系，為教師準(zhǔn)備提供保障

1.加大政府及教育行政部門的政策和資金支持

美國特殊教育教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的順利實(shí)施和推進(jìn)得益于完備、健全的支持體系和豐富的資源。特殊教育教師準(zhǔn)備是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要政策、資金、專業(yè)等各方面的全力支持。與此同時(shí)，健全、完備的支持體系將為特殊教育教師準(zhǔn)備提供堅(jiān)實(shí)的保障和更廣闊的空間。在我國，支持保障體系的欠缺限制了特殊教育教師準(zhǔn)備工作的開展?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出：關(guān)心和支持特殊教育；完善特殊教育體系；健全特殊教育保障機(jī)制。此《綱要》只對特殊兒童的權(quán)利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教師。政府及教育行政部門應(yīng)出臺相關(guān)的特殊教育教師準(zhǔn)備制度，完善特殊教育教師準(zhǔn)備的保障機(jī)制。加大對特殊教育教師的政策支持和資金投入。

2.加強(qiáng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及學(xué)校的專業(yè)支持

培養(yǎng)教師是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校的共同使命和責(zé)任。近年來，雖然在一些發(fā)達(dá)城市會定期開展一些教師培訓(xùn)，以求最大限度地支持教師準(zhǔn)備的發(fā)展，但相關(guān)的支持性服務(wù)仍需要進(jìn)一步加強(qiáng)和完善。特殊教育不僅需要愛，更需要專業(yè)。因此除了要培養(yǎng)教師正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，還要不斷提高教師的專業(yè)化水平，確保每位特殊教育教師都能更專業(yè)的診斷、評估和干預(yù)每一位特殊兒童。

3.社會各界的肯定與認(rèn)同

特殊教育教師是一個(gè)備受爭議的角色，社會各界的誤解和爭議成為特殊教育教師準(zhǔn)備最大的隱患。社會各界應(yīng)樹立正確的特殊教育教師價(jià)值觀，給予特殊教育教師積極的肯定與認(rèn)同，使特殊教育教師準(zhǔn)備在健康向上的價(jià)值觀中得到發(fā)展。

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