王 平

教育實(shí)習(xí)是教師教育的重要環(huán)節(jié)，在職前教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。通過(guò)教育實(shí)習(xí)不僅可以檢驗(yàn)和發(fā)展職前教師對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握，教學(xué)組織、管理能力以及對(duì)教育事業(yè)的積極情意及信念，更可以提高職前教師對(duì)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的理解力和適應(yīng)力，為未來(lái)入職打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，以延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間為主要方式的實(shí)踐取向的教師教育成為英美等國(guó)家教師教育改革的主流。進(jìn)入新世紀(jì)，借鑒英美等國(guó)教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)教師教育改革也極為鮮明地體現(xiàn)這一 “實(shí)踐取向”。如教育部2011年11月頒布的 《國(guó)家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，將實(shí)踐取向作為我國(guó)教師教育改革的基本理念之一，并統(tǒng)一延長(zhǎng)了各層次、各類型教師教育中的實(shí)習(xí)時(shí)間。規(guī)定學(xué)前教師、小學(xué)教師培養(yǎng)的三年制?？?、五年制?？坪退哪曛票究频慕逃龑?shí)習(xí)時(shí)間均為18周。但以延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間為主要方式的實(shí)踐取向的教師教育改革在實(shí)施過(guò)程中遭遇到很多的困境，嚴(yán)重影響著教育實(shí)習(xí)對(duì)職前教師專業(yè)能力發(fā)展的效果。

一、伙伴合作關(guān)系難以落實(shí)

英美等國(guó)家在進(jìn)行實(shí)踐取向的教師教育改革中認(rèn)識(shí)到，要有效確保教育實(shí)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)，強(qiáng)化職前教師中小學(xué)教學(xué)工作體驗(yàn)，關(guān)鍵在于要使中小學(xué)校意識(shí)到自己并非教師教育的局外人，他們與教師教育機(jī)構(gòu)共同承擔(dān)著培養(yǎng)職前教師的職責(zé)。因此，必須促成教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)之間建立親密合作的伙伴關(guān)系，以為職前教師提供穩(wěn)定的、優(yōu)質(zhì)的和可接納的實(shí)習(xí)場(chǎng)所。如英國(guó)政府從20世紀(jì)八九十年代開(kāi)始，就積極著力通過(guò)制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師教育質(zhì)量的績(jī)效評(píng)估、財(cái)政撥款逐漸向中小學(xué)傾斜、探索多樣化的合作機(jī)制等一系列措施促成大學(xué)與中小學(xué)之間建立有效的合作伙伴關(guān)系，以為職前教師提供穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地，保證職前教師有足夠的時(shí)間進(jìn)行學(xué)校體驗(yàn)。如倫敦大學(xué)教育學(xué)院就和附近500多所中小學(xué)和學(xué)院在雙方互惠的基礎(chǔ)上建立了平等合作的伙伴關(guān)系，共同完成教育實(shí)習(xí)?！?〕為了保證參與合作的中小學(xué)校的質(zhì)量，在創(chuàng)建伙伴關(guān)系時(shí)，大學(xué)要依據(jù)教師是否訓(xùn)練有素、教學(xué)技能如何，該所學(xué)校是否能夠提供教師培訓(xùn)的相應(yīng)科目、學(xué)校的風(fēng)氣如何、在這所學(xué)校里學(xué)生能否受到一種積極向上的良好學(xué)習(xí)氛圍的熏陶等標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)中小學(xué)進(jìn)行選擇，并與選擇的中小學(xué)簽訂協(xié)議，明確各自在職前教師教育實(shí)習(xí)中所承擔(dān)的職責(zé)。

盡管，近些年我國(guó)高校也已經(jīng)認(rèn)識(shí)到與中小學(xué)建立有效合作關(guān)系在強(qiáng)化職前教師教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量中的重要性，但從實(shí)際運(yùn)行來(lái)看，伙伴合作關(guān)系的建立卻困難重重。一方面，由于政府主導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用發(fā)揮有限，缺少具有較強(qiáng)約束力的法令規(guī)范，財(cái)政補(bǔ)貼、政策扶持等保障機(jī)制不完善的原因，致使中小學(xué)校對(duì)自己在教師教育中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任、發(fā)揮的作用并沒(méi)有清晰認(rèn)識(shí)。他們大多都把教師培養(yǎng)看作是高校的事情，將職前教師的教育實(shí)習(xí)看作是額外的負(fù)擔(dān)而加以回避。許多中小學(xué)校長(zhǎng)和教師認(rèn)為，職前教師業(yè)務(wù)能力有限，適應(yīng)性差，不僅會(huì)加重本校教師工作負(fù)擔(dān)，干擾正常教學(xué)進(jìn)度，甚至?xí)菇虒W(xué)質(zhì)量有所下滑。加之高校提供的實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)極為有限，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能補(bǔ)償中小學(xué)教師的付出，更是影響了中小學(xué)參與職前教師培養(yǎng)的積極性。更為重要的是，中小學(xué)目前的辦學(xué)興趣仍過(guò)多的放在如何能有效地提高學(xué)生的考試成績(jī)、提高學(xué)生的升學(xué)率上，對(duì)一切有礙或干擾學(xué)校教學(xué)的事情都極為反感和排斥。因此，很多中小學(xué)校，特別是城市學(xué)校并不愿意為職前教師提供教育實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所。即使有學(xué)校愿意讓職前教師進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，通常也不會(huì)安排他們進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的教學(xué)實(shí)踐，只是讓職前教師聽(tīng)課、批改作業(yè)。筆者曾經(jīng)作為指導(dǎo)教師帶隊(duì)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，在為期一個(gè)月的教育實(shí)習(xí)中，所帶30人中上課最多的只有3次，其余的都只上過(guò)一次。

另一方面，相比于西方，我國(guó)高校由于缺乏制度規(guī)范等保障機(jī)制，在為職前教師選擇實(shí)習(xí)學(xué)校中常常處于被動(dòng)的位置，只能是靠私人關(guān)系選擇某些學(xué)校與之進(jìn)行所謂的合作。依賴私人關(guān)系維系的合作關(guān)系穩(wěn)定性差，且要投入過(guò)多的人力、物力資本，這在某種程度上也影響了高校的積極性。近些年，出于既能實(shí)現(xiàn)教育扶貧，又能解決教育實(shí)習(xí)問(wèn)題而興起的頂崗支教活動(dòng)，由于有地方教育行政部門的積極參與、協(xié)調(diào)和廣大農(nóng)村中小學(xué)的響應(yīng)，部分緩解了高校在與中小學(xué)建立合作關(guān)系中的壓力。但由于支教活動(dòng)都是在缺乏師資的農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行，職前教師教育實(shí)習(xí)質(zhì)量能否保證又受到了普遍質(zhì)疑。事實(shí)上，一些高校也認(rèn)識(shí)到了頂崗支教在職前教師培養(yǎng)上存在局限性，但在 “有總比沒(méi)有強(qiáng)”的觀念作用下，高校只能采取保持現(xiàn)狀的作法。

二、教師有效指導(dǎo)的缺失

國(guó)外都把加強(qiáng)高校教師與中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教師的共同指導(dǎo)作為教育實(shí)習(xí)改革的重要內(nèi)容。如英國(guó)職前教師的教育實(shí)習(xí)一般會(huì)有三位指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)，即大學(xué)教育學(xué)院的導(dǎo)師（Tutor）、 實(shí)習(xí)學(xué)校負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)的專業(yè)導(dǎo)師 （Professional Tutor）和在班級(jí)中主要提供教學(xué)指導(dǎo)的實(shí)習(xí)導(dǎo)師 （Mentor）。各教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系合同中對(duì)不同導(dǎo)師各自的職責(zé)以及各類參與人員的角色都有詳細(xì)的規(guī)定。職責(zé)明確的合作指導(dǎo)將教育實(shí)習(xí)工作落到實(shí)處，有效地提高了實(shí)習(xí)生在中小學(xué)實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

然而，相較于英國(guó)在教育實(shí)習(xí)中為實(shí)習(xí)生所提供的規(guī)范、全面的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，我們?cè)诮o職前教師提供充足的、細(xì)致的、全程的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)方面所做的工作極為不足。從中小學(xué)校的角度而言，城市中小學(xué)教師對(duì)教育實(shí)習(xí)缺乏參與的熱情，認(rèn)為指導(dǎo)實(shí)習(xí)生是只有付出沒(méi)有回報(bào)的活動(dòng)而刻意回避和推脫。而那些勉強(qiáng)而為之的教師，也多是采取敷衍的態(tài)度，或聽(tīng)之任之，或象征性地加以指導(dǎo)。這種指導(dǎo)的無(wú)效不僅無(wú)助于實(shí)習(xí)生的專業(yè)成長(zhǎng)，還大大地打擊了實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)習(xí)的熱情與積極性，甚至對(duì)實(shí)習(xí)生專業(yè)信念的養(yǎng)成產(chǎn)生了不良影響。而近些年興起的頂崗支教活動(dòng)，大多都是在師資嚴(yán)重匱乏和教師自身專業(yè)水平有限的農(nóng)村學(xué)校，更談不少對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行有效的專業(yè)指導(dǎo)。

從高校的角度而言，高校教師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)的狀況也不容樂(lè)觀。指導(dǎo)時(shí)間短、指導(dǎo)不夠深入、缺少持續(xù)的指導(dǎo)和現(xiàn)場(chǎng)的針對(duì)性指導(dǎo)等問(wèn)題極為突出。然而，要強(qiáng)化高校教師對(duì)教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)卻也存在著諸多的困境。如隨著高校擴(kuò)招和學(xué)科專業(yè)的發(fā)展，學(xué)生多、課程多，與教師人員有限的矛盾日益凸顯，嚴(yán)重影響高校教師對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的時(shí)間和精力投入。以筆者所在學(xué)院為例，30多名專任教師，不僅要承擔(dān)全院1000多名學(xué)生的專業(yè)課程教學(xué)，還要承擔(dān)全校十多個(gè)學(xué)院的公共課教學(xué)。通常教師的課程教學(xué)任務(wù)都達(dá)每周12-18課時(shí)，正常的課程教學(xué)已經(jīng)讓教師倍感壓力，更不要說(shuō)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效跟蹤指導(dǎo)。高校歷來(lái)重視科研，對(duì)高校教師工作業(yè)績(jī)的評(píng)定主要是看其科研成果，發(fā)表文章的數(shù)量和層次、承擔(dān)課題的多寡直接決定著高校教師的職稱、地位和尊嚴(yán)。在這種強(qiáng)壓下，高校教師大多都將自己工作的重心放在報(bào)課題、寫文章上，對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作大多是能推就推，不能推就應(yīng)付了事。因此說(shuō)，教育實(shí)習(xí)的改革，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間，讓職前教師與中小學(xué)有更充分的接觸的初衷是好的，但是在教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)上確實(shí)會(huì)存在諸多的困境。如果我們不能很好地從制度、體制、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面采取有效的措施來(lái)改善現(xiàn)有狀況，只能使美好的改革流于形式。

三、課程設(shè)置、實(shí)施的脫節(jié)

教育實(shí)習(xí)改革將重點(diǎn)放置于延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間，在于人們普遍持有這樣一種觀念，即如果能使職前教師有更多時(shí)間參與中小學(xué)實(shí)踐自然會(huì)獲得有價(jià)值的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，獲得熟練的教學(xué)技能。然而，事實(shí)表明，單純提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)并延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間并不足以保證實(shí)習(xí)的質(zhì)量。正如有學(xué)者所說(shuō)的： “實(shí)踐活動(dòng)是教師成長(zhǎng)的必要條件，但它本身并不能引發(fā)學(xué)習(xí)，如僅僅創(chuàng)設(shè)條件，為實(shí)踐體驗(yàn)提供時(shí)間、場(chǎng)地的保證，以及使大學(xué)教師與師范生或中小學(xué)教師走在一起，對(duì)于未來(lái)教師的培養(yǎng)都必要而不充分?！薄?〕以筆者在帶隊(duì)頂崗支教活動(dòng)期間的調(diào)查來(lái)看，支教活動(dòng)對(duì)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的提升極為有限。支教初期，面對(duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)、參差不齊、活潑好動(dòng)的學(xué)生，職前教師變得無(wú)所適從。學(xué)校中的一切都在不斷地考驗(yàn)與挑戰(zhàn)著職前教師的知識(shí)、能力與智慧。教師角色的扮演，課堂教學(xué)的有效、有序組織，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的解析，課堂節(jié)奏的把握，小學(xué)生課堂問(wèn)題行為的應(yīng)對(duì)等等都是困擾職前教師的難題。在經(jīng)歷一個(gè)月的沖突調(diào)適期以后，職前教師似乎已經(jīng)開(kāi)始適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)生活，困惑也在慢慢減少。但通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職前教師困惑的減少只是源于對(duì)某個(gè)生活場(chǎng)景變得熟悉，已經(jīng)能習(xí)慣和忽視問(wèn)題的存在，并非隨著專業(yè)實(shí)踐能力提升而能從容應(yīng)對(duì)教學(xué)難題。實(shí)際教學(xué)中，板書潦草，寫錯(cuò)別字，記不起講授內(nèi)容，不能清晰把握教材內(nèi)容，不能靈活應(yīng)用教學(xué)方法，不知如何與小學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，對(duì)課堂問(wèn)題行為視而不見(jiàn)等情況普遍存在。更為嚴(yán)重的是職前教師們對(duì)自己教學(xué)中存在的問(wèn)題缺乏自我反思，或者說(shuō)在整個(gè)教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，職前教師并沒(méi)有學(xué)會(huì)作為教師應(yīng)如何反思自我。

雖然，我們不能苛求于或妄想通過(guò)一個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)支教就能把職前教師鍛造成為專業(yè)化的教師。但事實(shí)告訴我們，職前教師專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)不能僅僅依靠于延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間來(lái)實(shí)現(xiàn)，必須對(duì)教師教育課程進(jìn)行整體改革與完善。教師教育是一個(gè)包括教育理論學(xué)習(xí)、教學(xué)技能訓(xùn)練、學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)以及教師信念養(yǎng)成等的有機(jī)整體，教育實(shí)習(xí)是這個(gè)有機(jī)整體中的重要構(gòu)成，它與教育理論知識(shí)課程、教學(xué)技能訓(xùn)練課程、學(xué)科知識(shí)課程、教師信念養(yǎng)成是相輔相成的，不能將教育實(shí)習(xí)視作獨(dú)立于教師教育的其他環(huán)節(jié)和內(nèi)容的專門活動(dòng)。事實(shí)上，教育實(shí)習(xí)是促使職前教師將所學(xué)理論知識(shí)和實(shí)踐技能真正用于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)的有機(jī)整合的活動(dòng)，是將已經(jīng)習(xí)得的教學(xué)技能熟練、提升的過(guò)程，在這種整合、熟練、提升的過(guò)程中，職前教師逐漸形成自我的實(shí)踐性知識(shí)。正如美國(guó)著名教師教育學(xué)者Zeichner所指出的： “如果我們想要嚴(yán)肅地承擔(dān)起培養(yǎng)教師以使他們成功地教所有學(xué)生的責(zé)任，那么，我們需要將許多教師培養(yǎng)活動(dòng)放在大學(xué)或?qū)W院校園之外的中小學(xué)和社區(qū)中進(jìn)行，但是，我們要做的不僅僅是把他們送出去然后任由他們?nèi)?‘學(xué)習(xí)’。師范生的臨床經(jīng)驗(yàn)需要非常精心地設(shè)計(jì)，正如設(shè)計(jì)其他的大學(xué)或?qū)W院的課程一樣。需要將臨床經(jīng)驗(yàn)與教師教育計(jì)劃中的其他部分緊密地整合在一起?！薄?〕

因此，教育實(shí)習(xí)改革的重點(diǎn)不應(yīng)只是強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)，而應(yīng)從整體的教師教育課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施中強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)、技能學(xué)習(xí)的整合， “使對(duì)實(shí)踐的參與和認(rèn)識(shí)融入師范生的整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程之中?！钡壳埃獙?shí)現(xiàn)教師教育課程整體改革卻存在極大的難度。受高校重學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)、師資重理論研究、校內(nèi)教師教育資源難以充分整合、對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)方式單一等因素的影響，目前教師教育課程在結(jié)構(gòu)方面存在重學(xué)術(shù)、重理論、輕實(shí)踐的問(wèn)題；在課程實(shí)施環(huán)節(jié)，重理論灌輸，輕探究學(xué)習(xí)，重考知識(shí)識(shí)記，輕理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐等弊端在短時(shí)間內(nèi)很難加以扭轉(zhuǎn)。如某高校新修訂小學(xué)教育本科課程方案，本意要加強(qiáng)實(shí)踐類課程，但終因無(wú)人能上而擱淺，只能沿襲重理論的傳統(tǒng)。在新方案中，公共基礎(chǔ)課、西方學(xué)術(shù)發(fā)展史等通識(shí)核心課、教育學(xué)原理等學(xué)科基礎(chǔ)課等理論性課程占62%以上，直接針對(duì)中小學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐的各類教法課程和技能課程只占到15%左右，實(shí)踐教學(xué)只占12.8%左右。

教育實(shí)習(xí)改革是一項(xiàng)極為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，會(huì)遭遇到很多的困境。除了以上所提到的有關(guān)體制、課程、人員指導(dǎo)等困境外，還會(huì)遭遇職前教師自身的抗拒。特別是隨著就業(yè)壓力日益增大，許多職前教師都不愿意將過(guò)多的時(shí)間和精力放在教育實(shí)習(xí)上，對(duì)長(zhǎng)時(shí)間的教育實(shí)習(xí)帶有反感心理，認(rèn)為耽誤了考研復(fù)習(xí)和公務(wù)員考試復(fù)習(xí)。或許也正是因?yàn)檫@些困境的存在，使我們清醒地認(rèn)識(shí)到在教師教育改革中不能直接學(xué)習(xí)西方的所謂成功模式，必須立足于中國(guó)實(shí)際，確立一種系統(tǒng)思維，從政策、體制、觀念、課程等各個(gè)方面進(jìn)行整體改革。

〔*本文系山東省高校青年教師國(guó)際交流培養(yǎng)項(xiàng)目成果，此項(xiàng)目受山東省教育廳資助；山東省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目 “山東省欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展研究”（編號(hào)：J10WH06）的階段性成果?！?/p>

注釋：

〔1〕賀國(guó)慶，等.英國(guó)大學(xué)教育學(xué)院的課程及教學(xué)特征 〔J〕.比較教育研究，2002（11）：16-19.

〔2〕王艷玲.“實(shí)習(xí)支教”熱的冷思考——兼議高師教育實(shí)習(xí)改革 〔J〕.教育發(fā)展研究，2009（4）：74-77.

〔3〕 Zeichner K M．Reflections of a University-based Teacher Educator on the Future of College and University-based Teacher Education 〔J〕 ．Journal of Teacher Education， 2006， 57： 326-341； 轉(zhuǎn)引自：王艷玲.“實(shí)習(xí)支教”熱的冷思考——兼議高師教育實(shí)習(xí)改革〔J〕 .教育發(fā)展研究， 2009 （4）： 74-77.