朱愛華

（朱愛華：江蘇省如皋市安定小學(xué) 江蘇南通 226500責(zé)任編輯：張海新）

葉圣陶先生說，教材無非是個(gè)例子。旨在說明教師要打破原有的教學(xué)觀，創(chuàng)造性地使用教材，建立科學(xué)的教材觀與教學(xué)觀。新課標(biāo)也積極鼓勵(lì)教師對(duì)教材進(jìn)行“二度開發(fā)”，通過現(xiàn)實(shí)的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)的需求。

為此，筆者嘗試采用主題整合，對(duì)現(xiàn)有教材進(jìn)行反思調(diào)整和二度建構(gòu)，將再生性、發(fā)展性的內(nèi)容整合成課程或教材內(nèi)容，由此向外作輻射式閱讀，以此拓寬孩子的視野與生命成長(zhǎng)的通道。主要策略如下：

一、同一主題不同版本內(nèi)容整合教學(xué)

比如關(guān)于主題“春天”，我?guī)ьI(lǐng)孩子在學(xué)完蘇教版第一單元 《走，我們?nèi)ブ矘洹?、《第一朵杏花》、《燕子》、《古?shī)兩首》，再學(xué)習(xí)北師大版與春天相關(guān)的篇目 《三月桃花水》、《春潮》，并且展開了比較閱讀、寫作方法指導(dǎo)。很顯然，這幾篇“春天”文章對(duì)孩子的“裹挾”角度是不一樣的，給孩子帶來的體驗(yàn)與震撼也各不相同。春天該植樹了，竺可楨對(duì)第一朵杏花的追求體現(xiàn)的是一種治學(xué)精神，燕子的描摹可以那樣有趣，古人今人可以隔空言誦春天，而三月的水在桃花的映照下多了韻味，直到春潮滾滾向孩子們涌來。涌來的其實(shí)不僅僅是春天，更有圍繞著“春天”主題所誕生的關(guān)于環(huán)保、關(guān)于做人治學(xué)、關(guān)于描寫方法、關(guān)于美麗的大自然饋贈(zèng)，因?yàn)椴煌姹镜牡赜蚝鸵暯堑牟煌@一切都在濃郁的春光里讓孩子擁有了。

再如關(guān)于“太陽(yáng)”的主題，我們由蘇教版的 《番茄太陽(yáng)》到北師大版艾青的詩(shī)歌 《太陽(yáng)的話》、巴金的 《海上日出》、說明文 《太陽(yáng)》。其中，艾青的詩(shī)歌 《太陽(yáng)的話》我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生在校園的葡萄藤架下開展學(xué)習(xí)，孩子在金色的陽(yáng)光下朗誦“讓我把花束，把香氣，把亮光，把溫暖和露水，撒滿你們心的空間”。孩子們寫著內(nèi)心噴發(fā)出的“太陽(yáng)詩(shī)句”，整個(gè)心靈沐浴在陽(yáng)光下。整個(gè)主題由做人式的太陽(yáng)，到意象中的太陽(yáng)，到自然中的太陽(yáng)，到科學(xué)中的太陽(yáng)，再到自己身上的太陽(yáng)，創(chuàng)造出內(nèi)心中那一輪太陽(yáng)。這樣的記憶毫無疑問，是永久的溫暖和明亮。

顯然，這些不同版本的教材按照主題集合在一起，不是簡(jiǎn)單的堆砌，而是從不同層面與視角給孩子帶來生命的體驗(yàn)沖擊與思考，同時(shí)他們習(xí)得的還有主題閱讀資源的整合路徑與方法。

二、同一主題不同文體形式整合教學(xué)

母愛主題是永恒的話題。如“慈母情深”這一主題我們對(duì)這些內(nèi)容可以進(jìn)行這樣的整合：千年的經(jīng)典——中國(guó)第一篇父母贊歌 《蓼莪》、感人肺腑的時(shí)文——梁曉聲的《母親》、大難之時(shí)的母親群像——《地震中的母親》、亙古不變的恩情——閻維文的 《母親》，焦波的漫畫著作——《咱爹咱娘》的部分內(nèi)容以及孩子們收集的各種有關(guān)母親的敘述。這些不同的文體構(gòu)成了主題閱讀“慈母情深”的教材。

不同的文體，有著不同的表現(xiàn)形式與特質(zhì)傳達(dá)，它們的相互補(bǔ)充與交融，使得母愛這個(gè)主題源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，穿越歷史的塵埃越發(fā)清晰起來，重重地扣住孩子們的心田。

千年以前的詩(shī)經(jīng) 《蓼莪》詩(shī)句短小凝練，一唱三嘆，便于吟誦。在“拊我畜我，長(zhǎng)我育我，顧我復(fù)我，出入腹我”反復(fù)誦讀中，我們吟出母親“昊天罔極”的養(yǎng)育之恩。當(dāng)代梁曉聲的 《母親》中“母親在昏暗的燈光下縫補(bǔ)做衣，不惜女人身體做著男人的重體力活兒”的 描讓我們?nèi)缤蒙砟莻€(gè)時(shí)代、那個(gè)夜晚，令人窒息的描述中，我們體會(huì)出母親只為了將我們培育成人的培育之恩，啥苦都能忍受的痛之深情。而 《地震中的母親》里母親作為一組群雕般，矗立在汶川的大地上，那個(gè)很小的手機(jī)里的最后一條溫暖孩子一輩子的信息，讓人落淚中遭到震撼——那是母親無私獻(xiàn)身護(hù)衛(wèi)之恩。還有的是畫家焦波的漫畫與短句，還有的甚至是孩子們找來的報(bào)紙上的介紹……

然而無論它們文字呈現(xiàn)的形式怎樣不同，無論時(shí)間與空間有著怎樣的縱橫巨變，孩子們感受到唯一不變的是母親的恩情如春輝，如甘霖！這樣的課堂給予學(xué)生的只怕不是知識(shí)，更是賦予生命、愛、感恩等這些詞語(yǔ)更豐富的內(nèi)涵，更靈動(dòng)的力量！同樣，這也給孩子帶來了閱讀資源開發(fā)的路徑指南——同一主題，不同文體。

三、同一主題不同層面內(nèi)容整合教學(xué)的研究

學(xué)習(xí)不能只有線性加工，還必須有圓周加工，比如：觀察整體、觀察事物的關(guān)系、區(qū)別與聯(lián)系、側(cè)向思維與想象等等?！皥A周加工”理念會(huì)讓類比思維得到很好發(fā)展。

比如 《猴子種果樹》：我們始終讓“故事們”與孩子一起行走，對(duì)這篇文章進(jìn)行主題閱讀。

一是課前講“故事”?！逗镒臃N果樹》是二年級(jí)的一篇童話故事，講述的是一只猴子因?yàn)闆]有耐心而不斷改種果樹，結(jié)果一事無成。這很容易讓人想起另一則有關(guān)猴子內(nèi)容類似的故事——《小猴子下山》。于是，我們將這兩個(gè)故事放在一起交流。

二是課上對(duì)比“故事”。

片段一：比較相同處

學(xué)生活動(dòng)后，很快對(duì)比網(wǎng)絡(luò)圖出來了：

《小猴子下山》：摘桃——丟桃摘玉米——丟玉米摘西瓜——丟瓜追兔——一事無成

《猴子種果樹》：種桃樹——拔桃種杏——拔杏種梨——拔梨種櫻桃——一事無成

孩子們頗為激動(dòng)地交流著這兩只猴子犯著相似的錯(cuò)誤。

片段二：比較不同處

師：小朋友，再讀讀課文，看看這兩個(gè)故事有什么不同，最大的不同是什么？小組討論討論。

生1：我們組認(rèn)為，最大的不同就是 《小猴子下山》中小猴子是自己看到一個(gè)更好的就把原來的扔了，而 《猴子種果樹》是猴子聽信烏鴉、杜鵑、喜鵲的勸說就不斷改變自己種的樹。

生2：是的，都怪猴子自己沒主張。

片段三：我?guī)秃镒酉朕k法。

師：假如你們就是這只猴子，有沒有更好的方法？（小組討論）

生：有一種好辦法：就是聽了一種勸告以后不要拔掉原來種的樹，再栽上另一種，這樣可以栽上四種，而且可以嘗到四種水果。

師：你們覺得這一組猴子們的想法可以嗎？（生鼓掌）。

三是課后仿寫“故事”。

這只猴子如果要去學(xué)本領(lǐng)，可能又會(huì)是怎樣的故事呢？請(qǐng)仿照課文以 《小猴學(xué)本領(lǐng)》為題編個(gè)故事，有困難嗎？生高呼：沒有！

批閱完后，我再次請(qǐng)大家小組內(nèi)互相閱讀，取長(zhǎng)補(bǔ)短，修改自己的故事，然后以小組為單位開一個(gè) 《猴子學(xué)本領(lǐng)》故事交流會(huì)，比一比故事編得好在哪里。孩子們又一次激動(dòng)起來。

仔細(xì)反思這個(gè)還算成功的課例，我感到并不是“故事”本身有多么吸引孩子，而是在于一個(gè)故事衍生另一個(gè)故事，再創(chuàng)造衍生第三個(gè)故事、欣賞到更多故事的課堂結(jié)構(gòu)形式。這種形式讓孩子們感覺更有趣、更有挑戰(zhàn)力、更有成就感。類比式主題閱讀的生成是多元的，顯然在這里已經(jīng)指向孩子成長(zhǎng)的多重體驗(yàn)。比較式學(xué)習(xí)將會(huì)給孩子主題學(xué)習(xí)打開一扇思考發(fā)現(xiàn)之窗，形成不可或缺的思維象限。

四、同一主題不同學(xué)科內(nèi)容整合教學(xué)

呼喚創(chuàng)新與創(chuàng)造已經(jīng)成為我們民族強(qiáng)大的呼聲，“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”然而，創(chuàng)新并不是呼之即可以來的，它必須有整合意識(shí)、有各學(xué)科融通意識(shí)。葉圣陶先生說國(guó)人創(chuàng)新的桎梏在于“學(xué)科壁壘森嚴(yán)”。美學(xué)家朱光潛也曾撰文說，對(duì)一棵古松可以有三種態(tài)度：實(shí)用的、科學(xué)的、美感的。從語(yǔ)文教學(xué)角度反思，孩子的語(yǔ)文學(xué)習(xí)功能應(yīng)該是復(fù)合的，絕不應(yīng)該只是聽說讀寫的“小語(yǔ)文”。

為此，筆者嘗試打破“教材中心”，開展“跨學(xué)科主題教學(xué)”。

打開一個(gè)年級(jí)的所有課本，我發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科的內(nèi)容安排都有不少驚人的相似因素，它們就像同一樣事物的各個(gè)不同側(cè)面散見于不同學(xué)科之間。比如關(guān)于國(guó)旗：語(yǔ)文課本中有詩(shī)歌 《升國(guó)旗》，音樂課本中有 《國(guó)旗國(guó)旗，真美麗》，美術(shù)課本中有 《畫國(guó)旗》，而勞動(dòng)課本中則是做一面國(guó)旗。雖然各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容有著相對(duì)的獨(dú)立性和本身的學(xué)科特點(diǎn)，但不容忽視的是它們之間相互關(guān)聯(lián)的整體關(guān)系。

因此，我便在同一天里依次進(jìn)行了這樣的教學(xué)活動(dòng)：

第一課：語(yǔ)文 《升國(guó)旗》；第二課：音樂 《國(guó)旗國(guó)旗真美麗》；第三課：美術(shù) 《畫國(guó)旗》；第四課：勞動(dòng) 《做國(guó)旗》第五課：班會(huì) 《國(guó)旗的故事》

望著孩子們用崇敬的眼神關(guān)注著操場(chǎng)上國(guó)旗的升起，把舉在頭頂?shù)奈鍌€(gè)小手指并得緊緊的情景，我心中由衷地感到集體教育的力量，似乎祖國(guó)的榮譽(yù)感已悄然濡染了這些才進(jìn)小學(xué)兩個(gè)月的兒童的心靈。這樣的例子舉不勝舉，實(shí)踐證明，這種整體性教育最大限度地節(jié)約了教育時(shí)間，提高了教育 （不僅是教學(xué)）效率。

事物的相似性或可拓展性可以構(gòu)成兒童自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。后來，學(xué)生會(huì)自己主動(dòng)去觀察各門學(xué)科間的聯(lián)系和區(qū)別，并且能夠通過小組合作形成一個(gè)個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的案例。實(shí)踐證明，學(xué)科融通——這樣的意識(shí)不僅有助于主題閱讀資源的整合方法的獲得，更重要的是這種自覺行為容易成為學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的源泉和支柱。當(dāng)然，學(xué)科拓展應(yīng)適切、有度。

五、同一主題學(xué)生自主二度開發(fā)自編教材

教是為了不教，“教的課程”最終必須轉(zhuǎn)向?yàn)椤皩W(xué)的課程”。如果學(xué)生能夠自主開發(fā)設(shè)計(jì)編寫教材，這正是我們教學(xué)追求的本質(zhì)境界。實(shí)踐證明，學(xué)生是可以在教師的指導(dǎo)下完成教材的編寫的，即使有點(diǎn)粗糙也應(yīng)給予機(jī)會(huì)。

比如，僅僅四年級(jí)一篇課文 《李時(shí)珍夜宿古寺》，是遠(yuǎn)不能使李時(shí)珍其人其事其書其精神對(duì)學(xué)生產(chǎn)生足夠影響的。于是我們一起開始了 《走近李時(shí)珍》之旅：第一小組搜尋、篩選相關(guān)的奇聞?shì)W事4個(gè)，了解時(shí)代背景和人物精神。第二小組收集草藥，查找 《本草綱目》，了解草藥的藥性和藥效，初步邁入中醫(yī)藥的神奇世界，他們驚喜地發(fā)現(xiàn)，身邊這么多食物，原來竟也是中藥。第三小組觀看電影 《李時(shí)珍》，跨越時(shí)空感受李時(shí)珍的精神靈府，然后選擇最后李時(shí)珍克服重重困難撰寫厚厚幾十本的鏡頭集中留待呈現(xiàn)。在充分準(zhǔn)備后我們召開教材編寫交流會(huì)，最終形成一份主題閱讀教材和一份真正意義上的學(xué)習(xí)活動(dòng)單。活動(dòng)單目錄如下：

活動(dòng)一：讀故事，走近醫(yī)圣。

活動(dòng)二：辨草藥，感知 《本草》（任選一題學(xué)習(xí)交流）。

活動(dòng)三：看電影，抒發(fā)感想。

〔檢測(cè)反饋〕如果老百姓要向李時(shí)珍贈(zèng)送一塊匾牌，你想題上什么詞。

其實(shí)，教材、活動(dòng)單誕生的過程就是是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)展開和建構(gòu)的過程，也是生活完善的過程，更是形成實(shí)踐性課程的過程。我們不妨將這種課程繼續(xù)延續(xù)：原先的小組研究的那部分相對(duì)深入一些，體會(huì)也多一些，那么就讓他們來做小老師吧。在交流的過程中，其他組的孩子會(huì)碰撞交流出自己的想法。修改后的教材與學(xué)習(xí)活動(dòng)單便是相對(duì)成熟一些的主題學(xué)習(xí)教材了。

美國(guó)麥克·揚(yáng)先生說，未來的課程是從基于事實(shí)的課程轉(zhuǎn)為基于實(shí)踐的課程，也許這個(gè)案例正是最適合的注腳。這樣的主題學(xué)習(xí)會(huì)達(dá)成真正的意義建構(gòu)。在蘇州“對(duì)話雷夫”會(huì)議上，著名語(yǔ)文特級(jí)教師孫雙金先生說：我是教語(yǔ)文的！美國(guó)著名教育人雷夫說：我是教孩子的！中西方的教育教學(xué)觀呼之欲出。教育的整體觀，教學(xué)整體觀，思維的整體觀，方法的系統(tǒng)論，能力的自主成長(zhǎng)的缺失顯然都是值得我們當(dāng)下急切關(guān)注的內(nèi)容。

我曾就“主題教學(xué)”與美國(guó)著名課改專家小威廉·多爾進(jìn)行單獨(dú)對(duì)話，他非常贊成并提供它的上位理論“混沌學(xué)”，混沌之后才是澄明，然后才會(huì)創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。

因此，形成語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)課程來源于人們對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)意義的終極理解，它決不僅僅只是對(duì)現(xiàn)有教材內(nèi)容表面的增減。主題語(yǔ)文——主題教學(xué)（不限于語(yǔ)文）——主題教育（不限于學(xué)科）——自主主題學(xué)習(xí)（強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主）這樣的思路也許更適合當(dāng)下的教育。

而主題整合，正是對(duì)此的應(yīng)對(duì)實(shí)踐與理解：它的眼中、心中首先就應(yīng)該有著孩子活脫脫的全人存在，有著孩子今天與明天的美好生活。