孟曉東

“生長(zhǎng)”不僅是一個(gè)詩(shī)意的語(yǔ)詞，而且是一個(gè)具有理論淵源的概念。近代以來(lái)，西方教育思想已經(jīng)逐步形成了以盧梭、杜威為代表的教育生長(zhǎng)論?！敖逃瓷L(zhǎng)”，強(qiáng)調(diào)教育必須順應(yīng)兒童天性發(fā)展的自然歷程。陶行知、陳鶴琴等國(guó)內(nèi)學(xué)者、專(zhuān)家從對(duì)兒童深刻的愛(ài)出發(fā)，提出“教育應(yīng)當(dāng)培植生活力，使學(xué)生向上長(zhǎng)”，強(qiáng)調(diào)兒童教育必須為兒童的健康成長(zhǎng)服務(wù)。

用“生長(zhǎng)”來(lái)觀照課堂，教學(xué)應(yīng)該是教師和學(xué)生交互作用而生成的一項(xiàng)具有生命意義的活動(dòng)，這是課堂教學(xué)的應(yīng)然選擇。它預(yù)示著課堂教學(xué)應(yīng)有生命意識(shí)，有生命的體驗(yàn)，有生命與生命的交往和互動(dòng)，有生命的不斷完善和超越。課堂應(yīng)該從過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知性目標(biāo)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，弱化“過(guò)程與方法”，虛化“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”，轉(zhuǎn)向從根本上追求對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。

課改以來(lái)，日常課堂教學(xué)正從理念與行為兩方面逐步改進(jìn)。但是，不可否認(rèn)的是，依然存在一些問(wèn)題：從課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)看，較多地思考“教師如何教”，忽視研究“學(xué)生如何學(xué)”；從課堂教學(xué)的實(shí)施看，較多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)訓(xùn)練，忽視引導(dǎo)學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的自主建構(gòu)與精神成長(zhǎng)；從課堂教學(xué)的效果看，較多地追求表面氣氛的熱鬧，忽視課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)涵的豐富性、深刻性以及對(duì)于學(xué)生潛能發(fā)展的真正推進(jìn)。

江蘇省天一中學(xué)持續(xù)近10年“聚焦課堂”，不斷地面對(duì)、改進(jìn)實(shí)踐中各類(lèi)真實(shí)的問(wèn)題，不斷追問(wèn)和探究課堂教學(xué)的本義，從把“教會(huì)”作為課堂的核心目標(biāo)，轉(zhuǎn)向把“促進(jìn)生長(zhǎng)”作為課堂的價(jià)值追求，把“課堂是一種生長(zhǎng)”作為課堂改革的核心理念，形成了相應(yīng)的學(xué)生觀、教師觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，并將理念化為課堂教學(xué)的務(wù)實(shí)行動(dòng)，“以學(xué)定教”“以教導(dǎo)學(xué)”“先學(xué)后教”“先學(xué)后導(dǎo)”，提煉出“依學(xué)而導(dǎo)，共同生長(zhǎng)”的三種課型，即基于“問(wèn)題”的課型、基于“項(xiàng)目”的課型、基于“資源平臺(tái)”的課型。課堂也因此呈現(xiàn)生態(tài)性的變化，課堂成為學(xué)生成長(zhǎng)的肥沃土壤，學(xué)生經(jīng)歷豐富和有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，真實(shí)的對(duì)話、內(nèi)心的自由表達(dá)、新思想的發(fā)現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)情感的分享、合作解決問(wèn)題等成為課堂生活的基本方式，師生共同創(chuàng)造豐富的課堂精神生活，傳統(tǒng)的“知識(shí)課堂”正走向“能力課堂”、人的“生長(zhǎng)課堂”，昭示了課堂教學(xué)改革的必然趨勢(shì)?！?/p>

（作者系江蘇省特級(jí)教師，江蘇省無(wú)錫市錫山區(qū)人民政府教育督導(dǎo)室主任、錫山區(qū)教育局副局長(zhǎng)）