張英

（象山文峰學(xué)校，浙江 象山 315700）

以學(xué)定教視野下語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成

張英

（象山文峰學(xué)校，浙江 象山 315700）

語(yǔ)文教學(xué)不總是平鋪直敘的，學(xué)生在對(duì)話和解讀教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程中總會(huì)與教師產(chǎn)生認(rèn)知差異。依據(jù)課堂的實(shí)時(shí)學(xué)情，設(shè)計(jì)新的教學(xué)內(nèi)容，消除師生間的認(rèn)知差異是教師必須直面的一個(gè)問(wèn)題。本文認(rèn)為，可從學(xué)情與文本的落差、文本情境、學(xué)生的質(zhì)疑與爭(zhēng)論三方面著力生成教學(xué)內(nèi)容，加深學(xué)生對(duì)文本的理解，獲得新的情感體驗(yàn)。

語(yǔ)文教學(xué) 學(xué)情 教學(xué)內(nèi)容 落差 生成

語(yǔ)文教學(xué)是教師基于文本、學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)的預(yù)判，擇取與重組文本語(yǔ)言實(shí)施教學(xué)的過(guò)程。然而在課堂教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)與理解文本語(yǔ)言所呈現(xiàn)的情感、思想、觀念的過(guò)程中，師生間會(huì)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)差異，改變?cè)械慕虒W(xué)計(jì)劃。教師在解決認(rèn)知差異的過(guò)程中，應(yīng)善于調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和手段，生成新的教學(xué)資源，形成“教學(xué)→生成→利用（教學(xué)）→再生成→再利用（教學(xué)）”［1］這一動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)演進(jìn)路線，讓語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容貼著學(xué)生的思維而流動(dòng)。那么，如何在教學(xué)實(shí)踐中即時(shí)生成教學(xué)內(nèi)容，使語(yǔ)文教學(xué)有效推進(jìn)，是語(yǔ)文教師必須關(guān)注的問(wèn)題。

一、在學(xué)情與文本的落差處生成

教師在以學(xué)定教的教學(xué)理論的指引下，圍繞某一篇具體的課文探測(cè)學(xué)生哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。那些讀不懂、讀不好的地方與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)之間形成了落差。這種落差有兩種情況，學(xué)生文本閱讀的困難和自以為讀懂而實(shí)際沒(méi)讀懂的地方。教師的任務(wù)就是找出落差，為學(xué)生搭建從“不知”到“知”的“支架”，將文本內(nèi)容經(jīng)過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

學(xué)生文本閱讀的困難體現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的難點(diǎn)，教師在備課與教學(xué)過(guò)程中都會(huì)精心設(shè)計(jì)，逐層剖析。但是學(xué)生在理解、吸收、內(nèi)化的過(guò)程中，總會(huì)有這樣或那樣的障礙，阻滯了原有的教學(xué)進(jìn)程。教師必須深究學(xué)生即時(shí)的需求和學(xué)習(xí)起點(diǎn)，將學(xué)生當(dāng)下的理解障礙納入教學(xué)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與手段，消除學(xué)生與文本的落差。如《老王》一文中“每想起老王，總覺(jué)得不安”，“漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”。其中“不安”與“愧怍”的原因?qū)W生易理解為作者在文中如“沒(méi)請(qǐng)他喝杯茶”、“沒(méi)請(qǐng)他坐坐”等具體的行為。課堂上，我設(shè)計(jì)了“不幸者的不幸表現(xiàn)在哪里”“楊絳對(duì)老王的情感是怎樣的”兩個(gè)問(wèn)題追問(wèn)，同時(shí)擇取盧翎“先生（楊絳）的作品有一種洞悉世事的深刻，有一種知識(shí)分子于亂世固持的良知與操守，還有一種悲天憫人的情懷”評(píng)語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生理解楊絳在“不安”與“愧怍”中所體現(xiàn)的悲天憫人的大愛(ài)情懷。

教師在善于無(wú)疑處設(shè)疑，擴(kuò)展文本的張力，在學(xué)生認(rèn)為自己讀懂了而實(shí)際沒(méi)讀懂的地方著力，消除與文本之間的落差，提高鑒賞能力。如人教版七年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《紫藤蘿瀑布》的一個(gè)比喻句群：“每一朵盛開(kāi)的花就像是一個(gè)小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙，船艙鼓鼓的；又像一個(gè)忍俊不禁的笑容，就要綻開(kāi)似的?！睂W(xué)生讀此比喻句群時(shí)，比喻本體的暗換，易誤解為將盛開(kāi)的花比做“帆”和“忍俊不禁的笑容”。我再提出一個(gè)問(wèn)題：為什么盛開(kāi)的花還似害羞的“忍俊不禁的笑容”？同時(shí)，將此句標(biāo)點(diǎn)作了更改并要求學(xué)生比較：每一朵盛開(kāi)的花就像是一個(gè)小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙。船艙鼓鼓的，又像一個(gè)忍俊不禁的笑容，就要綻開(kāi)似的。兩個(gè)標(biāo)點(diǎn)更改，搭建學(xué)生理解的“支架”，消除了比喻本體的誤解，學(xué)生豁然開(kāi)朗?！胺北倔w是蝶翅形的單片花瓣，“忍俊不禁的笑容”是用來(lái)比喻那鼓鼓的帶縫隙的紫色花衣的。

二、在文本情境中體驗(yàn)生成

文本情境的體驗(yàn)，每個(gè)學(xué)生思考的角度不一，感受不一，但都是真實(shí)的、誠(chéng)懇的內(nèi)心感悟。學(xué)生的體驗(yàn)可分為兩類(lèi)，“一是‘無(wú)中生有’，包括一些較‘離譜’的活動(dòng)，二是‘有上生新’即在原基礎(chǔ)上作修改補(bǔ)充，變成一樣充滿個(gè)性色彩的新東西”［2］。

學(xué)生“無(wú)中生有”的體驗(yàn)要辨明，糾正其離譜的想法。如在鑒賞《孔雀東南飛》中劉蘭芝的剛強(qiáng)善良堅(jiān)貞的美好形象時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然提出：“劉蘭芝的自殺是一種自私的行為，自殺之前答應(yīng)府君的婚事更是自私之極?！边@一問(wèn)題在全班引起了反響，也引起了我的重新思考，我決定讓大家暫時(shí)放下既定的內(nèi)容，就“劉蘭芝是否自私”這一新的生成內(nèi)容展開(kāi)討論。

教師要將學(xué)生“有上生新”的文本體驗(yàn)納入教學(xué)視野，利用自己的教學(xué)智慧轉(zhuǎn)化為適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，提高與分享個(gè)性化的“新東西”，生成具有現(xiàn)場(chǎng)感的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。下面是筆者在教《孔乙己》一文關(guān)于主題體驗(yàn)的節(jié)錄。

師：魯迅寫(xiě)孔乙己的用意是什么呢？

生：揭露科舉制度的毒害。

師：1919年寫(xiě)這小說(shuō)的時(shí)候科舉制度已經(jīng)結(jié)束多年了，應(yīng)該還有其他的什么？

生：告訴人們不要死讀書(shū)。

生：揭露世態(tài)炎涼，人情冷漠，人世悲涼。

師：是啊，魯迅也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，這篇小說(shuō)表現(xiàn)了“一般社會(huì)對(duì)于苦人的涼薄”！

生：批評(píng)孔乙己的好吃懶做。

師：一個(gè)人的命運(yùn)取決于什么？

生：他的性格、他的遭遇和他所處的社會(huì)背景。

師：魯迅借孔乙己這個(gè)悲劇人物，不但批判了當(dāng)時(shí)冷酷的社會(huì)，也批評(píng)了孔乙己的性格弱點(diǎn)。所以說(shuō)，孔乙己的悲劇不只是個(gè)人的悲劇，更是社會(huì)的悲劇。

“批評(píng)孔乙己的好吃懶做”一句的回答，就主題而言過(guò)于膚淺，出乎了我的課前預(yù)設(shè)，也出乎了其他同學(xué)的預(yù)料，同學(xué)們竟然竊竊私語(yǔ)。我認(rèn)為，可以將學(xué)生觀點(diǎn)統(tǒng)一在命運(yùn)這一主題之下，同時(shí)拓展學(xué)生關(guān)于主題的解讀和對(duì)自我人生的思考，順勢(shì)帶出“一個(gè)人的命運(yùn)取決于什么”的問(wèn)題。人的命運(yùn)取決于性格、遭遇與所處的社會(huì)，孔乙己的命運(yùn)與他自身的性格弱點(diǎn)也密不可分，將教師的課前預(yù)設(shè)與學(xué)生個(gè)性化理解融合在一起。

三、在問(wèn)題的質(zhì)疑、釋疑中生成

教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的傳遞是一個(gè)分析、解釋的過(guò)程，學(xué)生反饋的客觀性與教師預(yù)設(shè)的主觀性會(huì)形成矛盾，這些矛盾會(huì)催生學(xué)生的質(zhì)疑與討論。隨著質(zhì)疑與討論的不斷深化，學(xué)生的認(rèn)識(shí)也由表及里、由淺入深逐漸深入，學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難正是創(chuàng)造性的開(kāi)始。教師不能回避學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難，而要關(guān)注和捕捉學(xué)生的偶發(fā)問(wèn)題或見(jiàn)解，糾正其思考和表達(dá)的不完善、不周到之處，集中力量攻破疑點(diǎn)，讓教學(xué)內(nèi)容在“生疑—釋疑”的過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成。

課堂上，教師呈現(xiàn)不同學(xué)生的問(wèn)題與觀點(diǎn)，使學(xué)生原有的文本體驗(yàn)與他人的個(gè)性化體驗(yàn)產(chǎn)生碰撞，讓學(xué)生在教師的評(píng)點(diǎn)與釋疑中加深對(duì)文本的理解。如八年級(jí)《記承天寺夜游》一文張新民的課堂教學(xué)實(shí)錄節(jié)選。

師：看見(jiàn)這幅“月下竹柏圖”揣想一下作者當(dāng)時(shí)是什么樣的心情呢？

生：開(kāi)心。

生：平靜。

生：坦然。

生：不對(duì)，應(yīng)該是不平靜。

師：你為什么這樣想？

生：因?yàn)橹癜赜型队罢f(shuō)明月色很清，月光很亮，確實(shí)給人一種靜的感覺(jué)。但是作者此時(shí)身在異鄉(xiāng)又被貶。心里不可能寧?kù)o?。ㄕ坡暎?/p>

師：言之有理，言之有理。靜中又突然不靜，感情變化很快嘛！（眾生笑）這叫什么寫(xiě)法？

生：反襯。

教師設(shè)置這一問(wèn)題意在帶動(dòng)學(xué)生對(duì)蘇軾謫居黃州宦途失意的苦悶、從容應(yīng)對(duì)苦難等情感的理解。學(xué)生提出以寫(xiě)“月”之靜反映主人公內(nèi)心的“不靜”觀點(diǎn)，讓課堂教學(xué)激起了波瀾。教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)沒(méi)有斷然否定，而是進(jìn)行追問(wèn)，催生新的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生在分享他人體驗(yàn)的過(guò)程中，體會(huì)到夜的靜謐，月的清朗，人的豁達(dá)。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中由教師和學(xué)生共同生成的，是一個(gè)不斷調(diào)整、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，具有極強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性。教師要從學(xué)生的需求出發(fā)，從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的理解與體驗(yàn)，抓住學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行整合，持續(xù)生成教學(xué)內(nèi)容，讓語(yǔ)文課堂成為暴露問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的舞臺(tái)。

［1］馬玉琪.教學(xué)生成與生成教學(xué)［J］.上海教育科研，2012（10）：50-53.

［2］陳愛(ài)娟.引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本情境“獨(dú)特體驗(yàn)”的探索［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2004（4）：21-22.